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Bitácora. En construcción. Apuntes. Borrador.

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Over-proved, but fantastic flavor: The Great British Baking Show as a model for writing reviews

Aplicable a las revisiones y evaluaciones en general: la importancia de que sean constructivas y tengan “valor” para quien las recibe.

The Contemplative Mammoth

I’ve recently started watching The Great British Baking Show*. I’m a bit late to the game, because, despite calling myself a foodie, I am not a fan of cooking shows. The American ones, at least, are so cutthroat, competitive, and nasty that I find them stressful. The trash-talking, sabotage, and antagonism are not fun for me, especially when I’m looking for a way to wind down after a long day in the lab.

Friends in the know assured me that the Great British Baking Show was different, however, and I’m glad I listened. It is, in a word, delightful. Yes, it’s an elimination competition, and yes, the challenges are tough and there are nail-biting moments and heartbreak, but it’s a really joyful show. There is so much to recommend it, from the diverse personalities of the bakers (from teenagers to immigrants to grandmothers to carpenters) to just how informative it is…

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¿Por qué estoy aquí? #escenariostec

Culminando la última semana del MOOC Escenarios educativos con tecnología, que ha motivado las últimas entradas del blog, me propongo en ésta cerrar mi participación en el curso. Para eso, quisiera responder, al menos en parte, la pregunta sugerida en las actividades de esta semana referida a las razones o motivaciones para participar en este curso. Pero hablemos de algunas cuestiones relacionadas previamente.


Un poco de historia

Los cursos masivos y abiertos en línea o MOOC deben su nombre a Dave Cormier. Entran a la escena educativa en el 2008 de la mano de George Siemens y Stephen Downes, como resultado de las ideas conectivistas. El curso que ambos dirigieron en el 2008 (Conectivismo y conocimiento conectivo, CCK08, con 2300 participantes), fue el primero en incorporar aprendizaje abierto utilizando contenidos distribuidos que los participantes podían agregar y modificar, generando sus propios recorridos , convirtiéndose en el primer MOOC. Subyace la perspectiva del aprendizaje conectado, a lo largo de toda la vida (life-long learning), desarrollando habilidades propias del mundo digital.

Como nos explica Dave Cormier en este video, el contrato educativo que se establece en un MOOC no explicita que hay algo particular que el participante deba saber en un campo específico. Los elementos incluidos en la agenda son puntos de partida para el conocimiento y el curso opera como un catalizador del mismo. Los resultados del aprendizaje pueden ser tan diferentes como entradas de blogs, creaciones colaborativas, e incluso artículos científicos. El conocimiento en el MOOC es emergente, proviene de las interacciones entre los facilitadores y participantes con los materiales propuestos. En ese sentido, el participante, más allá de los conocimientos, se llevará del MOOC una red de conexiones de personas e ideas.


El año del MOOC

mooc

Indescriptibles… ¡Indestructibles! ¡Nada los puede parar!

El año 2012 terminó con grandes titulares sobre el tema, un debate instalado sobre la mesa y posiciones enfrentadas entre dos modelos de MOOC. Siemens se encargó de aclarar las diferencias entre los MOOC conectivistas y “los otros” y Downes los nombró cMOOC y xMOOC. Básicamente,  los primeros se basan en las ideas conectivistas que señalaba más arriba, enfatizando en el aprendizaje generado en la red y sus relaciones. Los segundos promueven un enfoque transmisivo, centrado en el contenido, con recursos sobre todo audiovisuales, como grabaciones de clasesdisponibles para los participantes y actividades de autoaprendizaje de tipo automatizado.

Los xMOOC, centralizados en plataformas específicas tienen acceso a una gran masa de datos de los participantes, apoyados en sistemas inteligentes y análisis estadísticos que permiten recoger la información de las actividades y decisiones que éstos toman en el curso. Detrás están los intereses de las grandes compañías y los modelos de mercado, interesadas en “calcular” el itinerario formativo de los participantes a partir de los resultados de sus actividades en la plataforma. Esta metodología sugiere una vuelta al modelo conductista, basado en la premisa del estudiante pasivo en la toma de decisiones para su aprendizaje (Calderón Amador et al 2013).

Esta presentación de Jordi Adell nos ofrece algunos aspectos generales y una reseña sobre el ascenso y “caída” de los MOOC.


Volviendo al principio, para responder la pregunta inicial

Conocí este modelo de cursos en en 2011 y seguí en 2012 el debate sobre el tema, tomando partido por el grupo conectivista. Por lo expuesto anteriormente no quería participar en los cursos ofrecidos por las grandes universidades bajo el modelo xMOOC.  Pero tampoco había tenido la oportunidad de experimentar por mí misma “el buen modelo”. Así es que llego a este curso, con la expectativa de probar por mí misma la experiencia de un MOOC conectivista, generado en una plataforma específica pensada para “dar visibilidad a lo importante”, y liderado por un equipo docente del que tengo excelentes referencias (algunas de las cuales ya formaban parte de mi red personal de conexiones).

La experiencia ha sido muy positiva, y algunos ejemplos de la potencia del trabajo colaborativo pueden verse  a continuación.

Ejemplos de Productos colaborativos/individuales del MOOC

Semana 1Frases que nos inspiran, resuenan e invitan a soñar…

Semana 2 Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente.

La comunidad teje su red.

Semana 3Experiencia de edición en Wikipedia

Semana 4: Recuperando las huellas del camino transitado con algunos ejemplos de lo que expresan los compañeros en sus espacios personales de reflexión (esta misma entrada es un ejemplo también)

Carolina : Las creaciones colaborativas, por más simples que nos parezcan -la simpleza puede ser sabiduría y belleza-  reconstruyen ese espíritu optimista que es posible circular en redes y en redes de redes.

Nancy: Con lo que me quedo es con la idea de comunidad, de flujo que generan los entornos tecnológicos a la hora de pensar cómo, en educación, podemos crear las cosas en comunidad y compartirlas libremente.

Cinthia: Destaco y valoro el trabajo colaborativo que emprendimos ya que, entre varias voces, pudimos pensar y re-pensar nuestras propias prácticas. Nos llevamos un poco de cada uno y de todos, al mismo tiempo.

Walter: Aunque la tecnología avance, la acción educativa es esencial e irreemplazable. Es por eso que comprendo debemos trabajar en diseñar el futuro de la enseñanza,  porque seremos parte de ese futuro.

Para terminar, quisiera pensar que estos caminos son solamente el principio, las instancias de interacción pautadas y específicas del curso se terminan, pero la red está ahí. Cuestión de seguirla tejiendo…

cop

La comunidad teje su red


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¡Sí, estamos abiertos! #escenariostec

En esta entrada les propongo hacer una breve reseña del movimiento abierto, a través de tres de sus exponentes, quienes desde diferentes perspectivas considero que han resultado pilares fundamentales para su desarrollo.

Ye, we're open!

Yes, we’re open!


Richard Stallman y el software libre #freesoftware

El término open education (educación abierta) refiere a la aplicación de la filosofía y práctica open source (código abierto) en el campo educativo. Este movimiento tuvo su origen en las ideas de Richard Stallman sobre el software libre. La explicación de Stallman sobre la naturaleza de “libre” (“libre como el discurso, no libre como la barra”)  han constituido una gran influencia sobre las definiciones de abierto (como accesible de ser re-utilizado y re-mezclado) en el sentido en que se utilizan estos términos para el código abierto y las comunidades de educación abierta.

Algunos puntos clave: las cuatro libertades

El software libre se centra en la libertad, no en el precio. Los usuarios son libres de ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar y mejorar el software libre. Vemos entonces que “software libre” es un asunto de libertad, no relativo al precio.

Existen cuatro libertades esenciales del software libre:

  • La libertad de ejecutar el programa como se desea, con cualquier propósito (libertad 0).
  • La libertad de estudiar cómo funciona el programa, y cambiarlo para que haga lo que usted quiera (libertad 1). El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello.
  • La libertad de redistribuir copias para ayudar a su prójimo (libertad 2).
  • La libertad de distribuir copias de sus versiones modificadas a terceros (libertad 3). Esto le permite ofrecer a toda la comunidad la oportunidad de beneficiarse de las modificaciones. El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello.

Promovemos estas libertades porque todos merecen tenerlas. Con estas libertades, los usuarios (tanto individualmente como en forma colectiva) controlan el programa y lo que este hace. Cuando los usuarios no controlan el programa, decimos que dicho programa «no es libre», o que es «privativo». Un programa que no es libre controla a los usuarios, y el programador controla el programa, con lo cual el programa resulta ser un instrumento de poder injusto.


David Wiley y el contenido abierto #opencontent

Inspirado en las ideas del código abierto y el software libre, la idea de “open content” (contenido abierto) pretende aplicar los principios de apertura al trabajo creativo incluyendo escritura, imágenes, sonido y videos. El término fue acuñado por David Wiley en 1998, quien se ha interesado en cómo el contenido abierto puede reducir los costos y aumentar la calidad en la educación.

El núcleo central del contenido abierto describe el trabajo con derecho de autor que está licenciado de forma de proveer a los usuarios con permiso libre y perpetuo de involucrarse en las actividades 5R que describimos a continuación.

Algunos puntos clave: las 5Rs

  • Retener – derecho de hacer, poseer y controlar copias del contenido (v.g., descargar, almacenar, poseer, distribuir)
  • Reusar – derecho a utilizar el contenido de múltiples formas (v.g., en una clase, en un grupo de estudio, en una página web, en un video)
  • Revisar – derecho de adaptar, ajustar, modificar o alterar el contenido en sí mismo (v.g., traducir el contenido a otro idioma)
  • Remixar – derecho a combinar el contenido original o revisado con otro contenido abierto para crear algo nuevo (v.g., incorporar el contenido en un mashup)
  • Redistribuir – derecho a compartir copias del contenido original, tus revisiones o tus remixes con otros (v.g., darle una copia del contenido a un amigo)

Aaron Swartz

Este inspirador joven hijo de internet y su cultura, ha tenido una enorme influencia en el desarrollo del movimiento abierto. Lamentablemente, se quitó la vida a los 26 años, el pasado 12 de enero del 2013, cuando escuché hablar de él por primera vez.

Como señalaba Lawrence Lessig en su obituario, Aaron fue uno de los primeros arquitectos de Creative Commons. Siendo un adolescente, ayudó a diseñar el código de las licencias y a construir el movimiento en sí. Pero antes de eso, fue coautor de RSS (Really Simple Syndication, un formato XML que se utiliza para sindicar o compartir contenido en la web). Después de Creative Commons, fue co-fundador de Reddit, liberando toneladas de datos del gobierno; ayudó a desarrollar una biblioteca pública gratuita (Archive.org), y realizó un enorme trabajo para reformar y mejorar el sistema político. Su última organización, DemandProgress.org, fue crucial en el bloqueo de la ley SOPA/PIPA en el 2012.

Un resumen de su vida y la importancia de su contribución puede verse en la película “El hijo de Internet: la historia de Aaron Swartz”


Para terminar, dejo este fragmento final (si me disculpan, en el inglés original, para mantener la fuerza del texto, con énfasis agregado por mí) del GuerrillaOpenAccessManifesto, escrito por Aaron, no sin antes recomendarles la lectura de los muchos escritos de su sitio personal.

We need to take information, wherever it is stored, make our copies and share them with 
the world. We need to take stuff that's out of copyright and add it to the archive. We need 
to buy secret databases and put them on the Web. We need to download scientific 
journals and upload them to file sharing networks. We need to fight for Guerilla Open 
Access. 

With enough of us, around the world, we'll not just send a strong message opposing the 
privatization of knowledge — we'll make it a thing of the past. Will you join us? 

Aaron Swartz 

July 2008, Eremo, Italy


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Comunidades de práctica y de aprendizaje #escenariostec

Les propongo partir de una idea de aprendizaje participativo, para abordar el tema que quisiera desarrollar: las comunidades (virtuales) de práctica y de aprendizaje. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje es un proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividades compartidas por las comunidades sociales. Se percibe el aprendizaje como un proceso de incorporación creciente como miembro de una comunidad, en la cual la persona debe aprender a comunicarse y actuar de acuerdo a las normas culturales propias del grupo (Gros 2008).

Comencemos por el concepto de comunidad de práctica. Una comunidad de práctica (CoP, por su nombre en inglés -Community of Practice-) es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada (Wenger 1998). Es un grupo social constituido con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión compartida (valga la redundancia) sobre experiencias prácticas.

A Etienne Wenger y Jane Lave (1991) podemos atribuirles el hecho de acuñar el concepto de CoP. En ese trabajo de 1991 titulado “Aprendizaje situado: participación periférica legítima”, se refleja la idea de que el aprendizaje implica participación en comunidad y que la adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social. Lave y Wenger utilizaron por primera vez el término comunidades de práctica para describir el aprendizaje mediante la práctica y la participación, al que llamaron aprendizaje situado. Observaron cómo el aprendizaje ayuda a las personas a aprender. Descubrieron que cuando los recién llegados se unen a un grupo ya establecido o a la comunidad, pasan algún tiempo observando inicialmente y realizando tareas simples para aprender el funcionamiento del grupo y cómo participar. Estos autores describen este proceso de socialización como “participación periférica legítima” (Santamaría 2010).

La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje (Garrido 2003).

Para aquellos que dominen el inglés, podemos ver al propio Wenger explicando el concepto de CoP.

O pueden acceder a la transcripción en español de esta entrevista.

En una comunidad de práctica son cruciales tres dimensiones:

  • El dominio: puesto que una comunidad de práctica se enfoca sobre un dominio de interés compartido, hay objetivos y necesidades comunes, se negocian significados.
  • La comunidad: para alcanzar sus intereses, los miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas, colaboran, comparten  conocimientos, construyendo relaciones en este proceso.
  • La práctica: los miembros desarrollan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias, herramientas, formas de manejar problemas recurrentes.

En principio, e históricamente en su origen, las comunidades se referían a redes de organización de personas y estructuras “presenciales”. El conocimiento fluye y se distribuye en la plataforma creada y anidada con las herramientas adecuadas. La existencia de internet potencia la dimensión de flujo posible entre los nodos de una comunidad.


El rol de las comunidades de práctica en la era digital

Recojo algunas ideas de Tony Bates sobre este tema, quien si bien no es un experto en CoP, constituye uno de los referentes en educación a distancia y sus aportes son bien considerados en la comunidad educativa.

Las CoP constituyen poderosas manifestaciones de aprendizaje informal. Generalmente evolucionan naturalmente para contemplar los intereses compartidos y los problemas comunes. Debido a su naturaleza, tienden a existir por fuera de las organizaciones de educación formal: sus integrantes no buscan una certificación formal sino más bien ser mejores en lo que hacen. Además, no dependen de ningún medio particular: sus participantes pueden encontrarse cara a cara en el trabajo, socialmente, o en la virtualidad. Cabe destacar que las comunidades de práctica pueden ser muy efectivas en el mundo virtual, en el cual el contexto de trabajo es complejo, volátil, incierto y ambiguo. Una gran parte del mercado del aprendizaje a lo largo de toda la vida se ocupará con comunidades de práctica y autoaprendizaje, a través del aprendizaje colaborativo, el compartir experiencias y conocimiento, y el crowdsourcing de ideas y desarrollos. Este tipo de aprendizaje informal resulta especialmente valioso para organizaciones no gubernamentales o de caridad tales como la Cruz Roja, Geenpeace, o UNICEF, o pertenecientes a gobiernos locales, que buscan formas de involucrar comunidades en sus áreas de operación. Al ser libres y abiertas, estas comunidades de aprendices constituyen una alternativa en posición de competir con programas académicos de mayor costo ofrecidos por las universidades. Estas iniciativas generan presión sobre las universidades para generar instancias más flexibles de reconocimiento del aprendizaje informal, como forma de mantener su monopolio en la acreditación terciaria.

Como señala Gros (2008), la visión de las aulas como comunidades de aprendizaje tiene muchas similitudes con la idea de Wenger (1998) de comunidades de práctica. Si bien en la actualidad se utilizan los términos de comunidad de aprendizaje, comunidad de práctica, círculos de aprendizaje, comunidades de conocimiento, comunidades de aprendices, etc., como casos que enfatizan el aprendizaje como construcción social, existen diferencias entre ellos. Muchos autores no diferencian las CoP de las comunidades de aprendizaje. La diferencia fundamental está en el dominio: su objetivo es el aprendizaje.

Riel y Polin (2004, citado en Gros, 2008) diferencian tres tipos de comunidades de aprendizaje de acuerdo a sus distintos focos de actuación, como vemos en el siguiente cuadro:

Análisis de las comunidades de aprendizaje

Análisis de las comunidades de aprendizaje. Tomado de Santamaría (2010)

Las comunidades centradas en la tarea son comunidades de aprendizaje que se reúnen para trabajar sobre un tema o problema común, creando conocimiento a través del proceso de formación e intercambio del grupo.

Las comunidades de aprendizaje centradas en la práctica son aquellas formadas por profesionales cuyo objetivo es mejorar el conocimiento sobre su propia práctica. Para lograrlo, se basan en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de sus miembros. Pueden estar formadas por profesionales de los ambientes más diversos, por ejemplo, comunidades de software libre.

Otro enfoque posible para la creación de comunidades de aprendizaje es la búsqueda del avance del conocimiento en un tema o campo particular de investigación, constituyendo entonces comunidades centradas en el conocimiento. El núcleo en este caso lo constituye el diseño de la representación del pensamiento de la comunidad que da cuenta de los avances del conocimiento que se van registrando.Pueden desarrollarse tanto en la investigación profesional como en el campo educativo formal y no formal.

Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente. ¿Cómo se ve interpelado nuestro rol docente en este nuevo escenario de tecnologías en red?

La comunidad teje su red: Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente. ¿Cómo se ve interpelado nuestro rol docente en este nuevo escenario de tecnologías en red?


Bibliografía citada

Garrido, A. (2003). El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual.

Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos: la producción colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa.

Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Riel, M y Polin, L. (2004). Online Learning Communities: common ground and critical diferences in designing technical environments. En Barab, S. A., Kling, R., & Gray, J. H. (Eds.), Designing virtual communities in the service of learning (pp. 16-20). New York: Cambridge University Press.

Santamaría, F. (2010). Comunidades online: Comunidades de práctica y de aprendizaje. Material del curso Ecosistemas digitales de Aprendizaje, Maestría Virtual Educa, Universidad de Panamá.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Cambridge University Press.


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Las preguntas de los docentes-estudiantes #escenariostec

Estamos haciendo un flashmob digital y la consigna es contar brevemente sobre la mejor pregunta que alguna vez te hizo un estudiante y las razones por la que que permanece en nuestra memoria.

Traigo para compartir, un ejemplo de las muchas preguntas que hacen los docentes desde rol de estudiantes (tomada de un curso de formación de docentes actualmente en desarrollo) que hemos usado luego para trabajar esa empatía necesaria para “ponerse en el lugar del otro”.

Hola, he comprendido que hacer individualmente las actividades propuestas no cumple las consignas establecidas por el equipo docente, pero ¿cómo hacer para que haya diálogo?, probé enviando un mensaje personal a cada integrante del equipo que figura en la captura de pantalla, porque en nuestro grupo hemos creído varios al parecer que entrar una vez y probar los tipos de grupos era suficiente, aunque desde un principio una compañera, propuso cómo ponernos de acuerdo…. “
          (énfasis añadido)
Los espacios de trabajo virtual no garantizan el diálogo entre estudiantes y docentes, y tampoco entre estudiantes. Debemos trabajar CON los estudiantes para construir esas instancias. No hay una respuesta única para esa pregunta… pero hay muchas posibilidades. Hay que usar también la imaginación.


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Repensando el vínculo del docente y del estudiante a partir de las tecnologías #escenariostec

Una de las propuestas colaborativas de esta semana en el marco del curso “Escenarios educativos con tecnología. Entre lo real y lo posible”  en el marco del Programa virtual de Formación Docente del CITEP se centró en los aspectos del vínculo entre docentes y estudiantes que nos invitan a repensar las tecnologías de la información y la comunicación.

Como señala Florio (2013) no podemos desconocer la relación que existe hoy entre la tecnología y la educación. Por este motivo todos los actores de la comunidad educativa deben aprender las habilidades necesarias para trabajar con las tecnologías. A su vez, esta interacción genera cambios tanto en las prácticas educativas como en las formas de aprender y construir conocimiento.

En la era del e-learning, las universidades (y las instituciones educativas a todo nivel) han incorporado plataformas que son utilizadas para la docencia en modalidades diversas. Básicamente, Area y Adell (2009) definen tres tipos diferentes de docencia utilizando estos espacios:

Modelos formativos de e-learning según el uso de los recursos de Internet y de las aulas virtuales en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y estudiantes.

Modelos formativos de e-learning según el uso de los recursos de Internet y de las aulas virtuales en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y estudiantes.

Los docentes que desarrollan actividades en alguna de estas modalidades deben adquirir una formación específica que los prepare para las clases en la virtualidad. Es necesario trabajar en las nuevas alfabetizaciones digitales y comprender la cultura en línea; comprender también que lleva tiempo apropiarse de estas herramientas en la práctica y que se requiere “aprender haciendo”; es necesario mantenerse actualizado sobre herramientas, usos y posibilidades de la tecnología.

Comparto en este punto mi adhesión a la idea de Maggio (2012) sobre la “inclusión genuina” de tecnología, inspirada en la comprensión genuina de Perkins (1995), por su carácter favorecedor de la comprensión profunda en términos de pensamiento y conocimiento. Esa inclusión, que deberá ser tomada como una oportunidad de enriquecimiento de la propuesta pedagógica, tenderá a favorecer la comprensión genuina de los contenidos de la enseñanza.

Los estudiantes, como describen Bautista et al (2006) también deben reconvertirse para adaptarse a esta modalidad de formación en línea, en la cual se los ubica como figura protagonista de su proceso de aprendizaje. Deberán tener una actitud más proactiva, ser capaces de aprender de forma más autónoma y de gestionar sus tiempos de aprendizaje. Deberán poder tomar las riendas de un aprendizaje pensado para ocurrir a lo largo de toda la vida.

Comparación de las características principales del alumnos tradicional y del estudiante de formación en línea.

Comparación de las características principales del alumnos tradicional y del estudiante de formación en línea.

Es importante señalar, tal como proponen Bautista et al (2006), que las destrezas y actitudes que se muestran en la tabla comparativa, no son exclusivas del modelo de formación en línea, sino el resultado de la acción directa de una docencia determinada en un contexto formativo particular. En un contexto de formación en línea, el medio puede ayudar a que la acción del docente favorezca la implicación del estudiante en su propio aprendizaje, propiciando la reflexión sobre las destrezas y estrategias que aplica (metacognición y aprendizaje reflexivo y crítico).


En este proceso de transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje debido a la inclusión de tecnologías, el docente actúa más como guía, acompañando y ayudando a los estudiantes para que puedan tener una perspectiva crítica de la información abundante y sean capaces de manejar las herramientas tecnológicas de manera que contribuyan con sus procesos de aprendizaje. Si bien solemos creer que los estudiantes por ser “nativos digitales” poseen un manejo adecuado de la tecnología para su uso desde el punto de vista educativo, en general necesitan del apoyo particular del docente para utilizar herramientas y espacios de la red con esta finalidad: en general su uso se orienta a fines recreativos y de comunicación.

Cabe señalar aquí la confusión existente con relación al término “nativos digitales” acuñado por Prensky (2001a; 2001b), quien originalmente lo utilizó como metáfora para ayudar a comprender y señalar los grandes cambios que estaban ocurriendo con relación a la tecnología. El término fue mal interpretado y entendido como si “cualquier persona nacida luego de cierta fecha sabía todo acerca de las tecnologías”, lo cual obviamente no es así. Por este motivo el autor prefiere referirse a la “sabiduría digital” (Digital wisdom) que somos capaces de construir todos juntos, en colaboración e intercambio.

The Digital Natives / Digital Immigrants metaphor is NOT about what people know, or can do, with technology. Everyone has to learn in one way or another. It’s more about culture and attitudes.

(La metáfora Nativos Digitales/Inmigrantes Digitales NO se refiere a lo que la gente sabe, o puede hacer, con la tecnología. Todos tenemos que aprender de una u otra forma. Es más bien sobre cultura y actitudes).

Como docentes en el aula, en interacción con los estudiantes nacidos en la “era tecnológica” nuestro rol, además de la guía y acompañamiento mencionados con relación a los aspectos más académicos, está en contribuir desde nuestro lugar a construir juntos esa sabiduría digital.

“Distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras que se vinculan más a los negocios de turno, reconocer el valor pedagógico de as diferentes propuestas -en síntesis: alcances, límites y posibilidades- nos hacen desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados de muchos y atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos” (Litwin, 2005: 14)

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Bibliografía

Area Moreira, M. & Adell Segura, J. (2009). E-learning: enseñar y aprender en espacios virtuales”. En de Pablos Pons , J. (Coord.). Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Editorial Aljibe.

Bautista, G., Borges, F. & y Forés, A. (2006). Didáctica Universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Madrid, Ediciones Narcea.

Florio, M. P. (2013). “Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea)”, en Escenarios educativos con tecnología. 1° ed. Dentro del Programa Virtual de Formación Docente del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (Citep) de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.

Litwin, E. 2005. Tecnologías educativas en tiempos de internet / Compilado por Edith Litwin. Buenos Aires, Amorrortu

Maggio, M. 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires, Paidós.

Perkins, D. 1995. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Editorial, Barcelona.

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