Demoliendo hoteles

Bitácora. En construcción. Apuntes. Borrador.


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¡Sí, estamos abiertos! #escenariostec

En esta entrada les propongo hacer una breve reseña del movimiento abierto, a través de tres de sus exponentes, quienes desde diferentes perspectivas considero que han resultado pilares fundamentales para su desarrollo.

Ye, we're open!

Yes, we’re open!


Richard Stallman y el software libre #freesoftware

El término open education (educación abierta) refiere a la aplicación de la filosofía y práctica open source (código abierto) en el campo educativo. Este movimiento tuvo su origen en las ideas de Richard Stallman sobre el software libre. La explicación de Stallman sobre la naturaleza de “libre” (“libre como el discurso, no libre como la barra”)  han constituido una gran influencia sobre las definiciones de abierto (como accesible de ser re-utilizado y re-mezclado) en el sentido en que se utilizan estos términos para el código abierto y las comunidades de educación abierta.

Algunos puntos clave: las cuatro libertades

El software libre se centra en la libertad, no en el precio. Los usuarios son libres de ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar y mejorar el software libre. Vemos entonces que “software libre” es un asunto de libertad, no relativo al precio.

Existen cuatro libertades esenciales del software libre:

  • La libertad de ejecutar el programa como se desea, con cualquier propósito (libertad 0).
  • La libertad de estudiar cómo funciona el programa, y cambiarlo para que haga lo que usted quiera (libertad 1). El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello.
  • La libertad de redistribuir copias para ayudar a su prójimo (libertad 2).
  • La libertad de distribuir copias de sus versiones modificadas a terceros (libertad 3). Esto le permite ofrecer a toda la comunidad la oportunidad de beneficiarse de las modificaciones. El acceso al código fuente es una condición necesaria para ello.

Promovemos estas libertades porque todos merecen tenerlas. Con estas libertades, los usuarios (tanto individualmente como en forma colectiva) controlan el programa y lo que este hace. Cuando los usuarios no controlan el programa, decimos que dicho programa «no es libre», o que es «privativo». Un programa que no es libre controla a los usuarios, y el programador controla el programa, con lo cual el programa resulta ser un instrumento de poder injusto.


David Wiley y el contenido abierto #opencontent

Inspirado en las ideas del código abierto y el software libre, la idea de “open content” (contenido abierto) pretende aplicar los principios de apertura al trabajo creativo incluyendo escritura, imágenes, sonido y videos. El término fue acuñado por David Wiley en 1998, quien se ha interesado en cómo el contenido abierto puede reducir los costos y aumentar la calidad en la educación.

El núcleo central del contenido abierto describe el trabajo con derecho de autor que está licenciado de forma de proveer a los usuarios con permiso libre y perpetuo de involucrarse en las actividades 5R que describimos a continuación.

Algunos puntos clave: las 5Rs

  • Retener – derecho de hacer, poseer y controlar copias del contenido (v.g., descargar, almacenar, poseer, distribuir)
  • Reusar – derecho a utilizar el contenido de múltiples formas (v.g., en una clase, en un grupo de estudio, en una página web, en un video)
  • Revisar – derecho de adaptar, ajustar, modificar o alterar el contenido en sí mismo (v.g., traducir el contenido a otro idioma)
  • Remixar – derecho a combinar el contenido original o revisado con otro contenido abierto para crear algo nuevo (v.g., incorporar el contenido en un mashup)
  • Redistribuir – derecho a compartir copias del contenido original, tus revisiones o tus remixes con otros (v.g., darle una copia del contenido a un amigo)

Aaron Swartz

Este inspirador joven hijo de internet y su cultura, ha tenido una enorme influencia en el desarrollo del movimiento abierto. Lamentablemente, se quitó la vida a los 26 años, el pasado 12 de enero del 2013, cuando escuché hablar de él por primera vez.

Como señalaba Lawrence Lessig en su obituario, Aaron fue uno de los primeros arquitectos de Creative Commons. Siendo un adolescente, ayudó a diseñar el código de las licencias y a construir el movimiento en sí. Pero antes de eso, fue coautor de RSS (Really Simple Syndication, un formato XML que se utiliza para sindicar o compartir contenido en la web). Después de Creative Commons, fue co-fundador de Reddit, liberando toneladas de datos del gobierno; ayudó a desarrollar una biblioteca pública gratuita (Archive.org), y realizó un enorme trabajo para reformar y mejorar el sistema político. Su última organización, DemandProgress.org, fue crucial en el bloqueo de la ley SOPA/PIPA en el 2012.

Un resumen de su vida y la importancia de su contribución puede verse en la película “El hijo de Internet: la historia de Aaron Swartz”


Para terminar, dejo este fragmento final (si me disculpan, en el inglés original, para mantener la fuerza del texto, con énfasis agregado por mí) del GuerrillaOpenAccessManifesto, escrito por Aaron, no sin antes recomendarles la lectura de los muchos escritos de su sitio personal.

We need to take information, wherever it is stored, make our copies and share them with 
the world. We need to take stuff that's out of copyright and add it to the archive. We need 
to buy secret databases and put them on the Web. We need to download scientific 
journals and upload them to file sharing networks. We need to fight for Guerilla Open 
Access. 

With enough of us, around the world, we'll not just send a strong message opposing the 
privatization of knowledge — we'll make it a thing of the past. Will you join us? 

Aaron Swartz 

July 2008, Eremo, Italy


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Las preguntas de los docentes-estudiantes #escenariostec

Estamos haciendo un flashmob digital y la consigna es contar brevemente sobre la mejor pregunta que alguna vez te hizo un estudiante y las razones por la que que permanece en nuestra memoria.

Traigo para compartir, un ejemplo de las muchas preguntas que hacen los docentes desde rol de estudiantes (tomada de un curso de formación de docentes actualmente en desarrollo) que hemos usado luego para trabajar esa empatía necesaria para “ponerse en el lugar del otro”.

Hola, he comprendido que hacer individualmente las actividades propuestas no cumple las consignas establecidas por el equipo docente, pero ¿cómo hacer para que haya diálogo?, probé enviando un mensaje personal a cada integrante del equipo que figura en la captura de pantalla, porque en nuestro grupo hemos creído varios al parecer que entrar una vez y probar los tipos de grupos era suficiente, aunque desde un principio una compañera, propuso cómo ponernos de acuerdo…. “
          (énfasis añadido)
Los espacios de trabajo virtual no garantizan el diálogo entre estudiantes y docentes, y tampoco entre estudiantes. Debemos trabajar CON los estudiantes para construir esas instancias. No hay una respuesta única para esa pregunta… pero hay muchas posibilidades. Hay que usar también la imaginación.


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Repensando el vínculo del docente y del estudiante a partir de las tecnologías #escenariostec

Una de las propuestas colaborativas de esta semana en el marco del curso “Escenarios educativos con tecnología. Entre lo real y lo posible”  en el marco del Programa virtual de Formación Docente del CITEP se centró en los aspectos del vínculo entre docentes y estudiantes que nos invitan a repensar las tecnologías de la información y la comunicación.

Como señala Florio (2013) no podemos desconocer la relación que existe hoy entre la tecnología y la educación. Por este motivo todos los actores de la comunidad educativa deben aprender las habilidades necesarias para trabajar con las tecnologías. A su vez, esta interacción genera cambios tanto en las prácticas educativas como en las formas de aprender y construir conocimiento.

En la era del e-learning, las universidades (y las instituciones educativas a todo nivel) han incorporado plataformas que son utilizadas para la docencia en modalidades diversas. Básicamente, Area y Adell (2009) definen tres tipos diferentes de docencia utilizando estos espacios:

Modelos formativos de e-learning según el uso de los recursos de Internet y de las aulas virtuales en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y estudiantes.

Modelos formativos de e-learning según el uso de los recursos de Internet y de las aulas virtuales en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y estudiantes.

Los docentes que desarrollan actividades en alguna de estas modalidades deben adquirir una formación específica que los prepare para las clases en la virtualidad. Es necesario trabajar en las nuevas alfabetizaciones digitales y comprender la cultura en línea; comprender también que lleva tiempo apropiarse de estas herramientas en la práctica y que se requiere “aprender haciendo”; es necesario mantenerse actualizado sobre herramientas, usos y posibilidades de la tecnología.

Comparto en este punto mi adhesión a la idea de Maggio (2012) sobre la “inclusión genuina” de tecnología, inspirada en la comprensión genuina de Perkins (1995), por su carácter favorecedor de la comprensión profunda en términos de pensamiento y conocimiento. Esa inclusión, que deberá ser tomada como una oportunidad de enriquecimiento de la propuesta pedagógica, tenderá a favorecer la comprensión genuina de los contenidos de la enseñanza.

Los estudiantes, como describen Bautista et al (2006) también deben reconvertirse para adaptarse a esta modalidad de formación en línea, en la cual se los ubica como figura protagonista de su proceso de aprendizaje. Deberán tener una actitud más proactiva, ser capaces de aprender de forma más autónoma y de gestionar sus tiempos de aprendizaje. Deberán poder tomar las riendas de un aprendizaje pensado para ocurrir a lo largo de toda la vida.

Comparación de las características principales del alumnos tradicional y del estudiante de formación en línea.

Comparación de las características principales del alumnos tradicional y del estudiante de formación en línea.

Es importante señalar, tal como proponen Bautista et al (2006), que las destrezas y actitudes que se muestran en la tabla comparativa, no son exclusivas del modelo de formación en línea, sino el resultado de la acción directa de una docencia determinada en un contexto formativo particular. En un contexto de formación en línea, el medio puede ayudar a que la acción del docente favorezca la implicación del estudiante en su propio aprendizaje, propiciando la reflexión sobre las destrezas y estrategias que aplica (metacognición y aprendizaje reflexivo y crítico).


En este proceso de transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje debido a la inclusión de tecnologías, el docente actúa más como guía, acompañando y ayudando a los estudiantes para que puedan tener una perspectiva crítica de la información abundante y sean capaces de manejar las herramientas tecnológicas de manera que contribuyan con sus procesos de aprendizaje. Si bien solemos creer que los estudiantes por ser “nativos digitales” poseen un manejo adecuado de la tecnología para su uso desde el punto de vista educativo, en general necesitan del apoyo particular del docente para utilizar herramientas y espacios de la red con esta finalidad: en general su uso se orienta a fines recreativos y de comunicación.

Cabe señalar aquí la confusión existente con relación al término “nativos digitales” acuñado por Prensky (2001a; 2001b), quien originalmente lo utilizó como metáfora para ayudar a comprender y señalar los grandes cambios que estaban ocurriendo con relación a la tecnología. El término fue mal interpretado y entendido como si “cualquier persona nacida luego de cierta fecha sabía todo acerca de las tecnologías”, lo cual obviamente no es así. Por este motivo el autor prefiere referirse a la “sabiduría digital” (Digital wisdom) que somos capaces de construir todos juntos, en colaboración e intercambio.

The Digital Natives / Digital Immigrants metaphor is NOT about what people know, or can do, with technology. Everyone has to learn in one way or another. It’s more about culture and attitudes.

(La metáfora Nativos Digitales/Inmigrantes Digitales NO se refiere a lo que la gente sabe, o puede hacer, con la tecnología. Todos tenemos que aprender de una u otra forma. Es más bien sobre cultura y actitudes).

Como docentes en el aula, en interacción con los estudiantes nacidos en la “era tecnológica” nuestro rol, además de la guía y acompañamiento mencionados con relación a los aspectos más académicos, está en contribuir desde nuestro lugar a construir juntos esa sabiduría digital.

“Distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras que se vinculan más a los negocios de turno, reconocer el valor pedagógico de as diferentes propuestas -en síntesis: alcances, límites y posibilidades- nos hacen desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados de muchos y atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos” (Litwin, 2005: 14)

learning

Bibliografía

Area Moreira, M. & Adell Segura, J. (2009). E-learning: enseñar y aprender en espacios virtuales”. En de Pablos Pons , J. (Coord.). Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Editorial Aljibe.

Bautista, G., Borges, F. & y Forés, A. (2006). Didáctica Universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Madrid, Ediciones Narcea.

Florio, M. P. (2013). “Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea)”, en Escenarios educativos con tecnología. 1° ed. Dentro del Programa Virtual de Formación Docente del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (Citep) de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.

Litwin, E. 2005. Tecnologías educativas en tiempos de internet / Compilado por Edith Litwin. Buenos Aires, Amorrortu

Maggio, M. 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires, Paidós.

Perkins, D. 1995. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Editorial, Barcelona.


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Un tiro en el blanco

3D Bullseye

Miguel Ángel Santos Guerra cuenta esta anécdota de un ejercicio que realiza con sus alumnos como introducción al tema de la evaluación.

Pide que un voluntario se acerque al pizarrón, y le venda los ojos con un pañuelo. Entonces dibuja en el pizarrón un gran blanco con cuatro o cinco anillos alrededor del centro. Seguidamente coloca al interesado frente al blanco y le pide que lance una tiza que le ha dado previamente. Luego del impacto hace una “evaluación” basada en una escala de cinco grados (muy mal-mal-regular-bien-muy bien) comunicando al voluntario el resultado sin explicarle las características de su desvío. Luego lo invita a repetir el lanzamiento y vuelve a comunicarle el resultado con la misma evaluación. Después de hacer lo mismo tres o cuatro veces, se vuelve a la clase y realiza la pregunta obvia:

¿Aprenderá así a hacerlo bien? ¿mejorará el resultado de su lanzamiento?

La respuesta del grupo es tajante:

No.

Es importante señalar que el lanzador no puede autoevaluarse, porque no sabe dónde está ubicado el blanco, dónde tiene que tirar, ni conoce el resultado de sus lanzamientos.

Algunas variantes del ejercicio:

  • hacer que el voluntario dé varias vueltas sobre sí mismo, para que se maree un poco. Así ejemplifica a los evaluadores que disfrutan haciendo difícil la tarea (¡Ah! ¡Este problema no lo saca nadie!)
  • evaluar el lanzamiento y anotarlo en la libreta de calificaciones sin informar al voluntario. Pedirle que haga varios intentos pero no informarle en ningún caso sobre el resultado.

Luego de estos ensayos, el profesor le pide al interesado que se saque el pañuelo, lo sitúa frente al blanco y le pide que tire la tiza. Es claro que él mismo ve dónde ha impactado. Luego de señalarle el punto, le pide que esté tranquilo y le aconseja que cambie su posición si considera que es necesario, antes de invitarlo a repetir el lanzamiento. De forma casi inexorable va mejorando y obteniendo mejores resultados.

Este ejercicio, cargado de obviedad, señala Santos Guerra, permite reflexionar sobre algunos de los problemas que tiene la evaluación educativa: cargar de dificultad la tarea, no devolver la información, no explicar el proceso, no hacer autoevaluación, tener en cuenta sólo el resultado…

La evaluación puede concebirse y usarse como un fenómeno destinado al aprendizaje y no solamente a comprobar los resultados del mismo. No es el final de un proceso , y aun cuando lo sea, puede convertirse en el inicio de un proceso nuevo, enriquecido y fundamentado.

La experiencia que aquí se narra forma parte del prólogo de un libro de Santos Guerra en el cual se hace hincapié en la evaluación como aprendizaje. También como para el autor, mi objetivo con este relato es invitar a la reflexión sobre el tema, tanto para los evaluados como para los evaluadores.

Analicemos esta tabla que incluye dos columnas con finalidades simultáneas para las cuales puede servir la evaluación:

A

B

Medir

Aprender

Calificar

Dialogar

Comparar

Diagnosticar

Clasificar

Comprender

Seleccionar

Comprobar

Jerarquizar

Explicar

Atemorizar

Mejorar

Sancionar

Reorientar

Acreditar

Motivar

Juzgar

Rectificar

Exigir

Contratar

Promocionar

Reflexionar

Si preguntamos a cualquier persona qué finalidades de la evaluación son más importantes, deseables, enriquecedoras, seguramente la mayoría señalará la columna B. Pero si preguntamos cuáles son las más presentes en el sistema educativo, es probable que mencionen las de la columna A. Suavizar esta discrepancia significativa requiere potenciar los fines más positivos y reducir el peso de las finalidades más negativas. Si bien no será posible despojarnos de las calificaciones, clasificaciones y comparaciones, podemos afinar el lápiz cuando hablemos de evaluación, y especialmente, saber qué pretendemos cuando la ponemos en práctica.

Comparto con Santos Guerra la idea de que se puede entender la evaluación como un camino para el aprendizaje, que si es recorrido inteligente y responsablemente, ayuda a comprender lo que sucede, contribuyendo a rectificar el rumbo, a reconocer los errores y a mejorar la práctica.

“No se debe (en realidad, no se puede) despojar la evaluación de sus dimensiones éticas, políticas y sociales”

Santos Guerra, MA. 2003:12. La evaluación como aprendizaje. Una flecha en la diana. Madrid, Narcea.

Sobre este post:

Buscando imágenes CC para incluir en el material sobre evaluación de un curso sobre este tema que voy a realizar próximamente, encontré la que está incluida en el inicio. Así fue que a partir de la imagen pensé en escribir en el post estas ideas con las que pienso iniciar ese curso. Así generado, el post puede sumarse al desafío #blimage, una iniciativa generada en Twitter. Steve Wheeler y un par de colegas, inventaron esta idea como forma de estimular a que los docentes escriban en sus blogs. La idea empezó a expandirse y cuando me enteré, quise sumarme también. Así que éste es el resultado.


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Rúbrica para valorar el uso de Twitter en “actividades de aula”

Hoy traigo a este espacio una herramienta concreta de evaluación alternativa, la rúbrica o matriz, para valorar el uso de Twitter por parte de los estudiantes en el marco de las actividades de un curso. Es una versión libre traducida del original de la Universidad de Wisconsin.

Ejemplar

Competente

Parcialmente competente

Insatifactorio

Contenido

Los tuits originales consistentemente proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

La mayoría de los tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Algunos tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Los tuits originales no proveen nuevos recursos o ideas ni agregan valor a la discusión.

Los tuits están escritos creativa y sucintamente para estimular el diálogo y el comentario.

La mayoría de los tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Algunos tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Los tuits están escritos en forma pobre y no estimulan el diálogo ni el comentario.

Frecuencia

Exceden el número requerido de tuits por semana.

Alcanzan el número requerido de tuits semanales.

Casi logra alcanzar el número requerido de tuits semanales.

No llega al número requerido de tuits semanales.

Crea y envía tuits con mayor frecuencia de la requerida.

Crea y envía tuits con la frecuencia requerida.

Crea y envía tuits con frecuencia algo menor de la requerida.

Crea y envía tuits con muy poca frecuencia como para alcanzar los requerimientos.

Hipervínculos

Los tuits incluyen hipervínculos precisos a recursos que realzan el tópico.

Los tuits incluyen hipervínculos a recursos relevantes para el tópico.

Algunos tuits incluyen hipervínculos, pero no todos los recursos son relevantes para el tópico.

Los tuits no contienen hipervínculos o los recursos seleccionados no tienen relevancia para el tópico.

Usa efectivamente acortadores de URLs siempre que es necesario para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Usa URLs acortadas la mayor parte del tiempo para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Su uso de URLs cortas para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres no es consistente.

No usa acortadores de hipervínculos.

Selecciona hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Suele seleccionar hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Los hipervínculos conectan con muchos recursos desactualizados.

La mayoría o todos los hipervínculos conectan con recursos desactualizados.

Convenciones

Escribe sin errores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores menores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores importantes de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (3 o más por tuit).

Escribe con muchos errores serios de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (5 o más por tuit).

Comentarios y contribuciones

Responde consistentemente a los tuits con comentarios respetuosos, positivos y sucintos, aportando significativamente a la discusión.

La mayoría de las respuestas a tuits son positivas y respetuosas, aportando con sentido a la discusión.

Algunas respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas o agregan poco valor a la discusión.

Las respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas y no aportan a la discusión.

Los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto y siempre incluyen el nombre de usuario fuente.

La mayoría de los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto e incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son frecuentemente inapropiados para el tema de discusión propuesto y no incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son inapropiados para el tema de discusión propuesto y descuidan el propósito y la etiqueta del retuiteo.

Si eres docente y todavía no has experimentado con el uso de esta red social con fines educativos, puedes encontrar algunas ideas en esta entrada y también leer sobre una experiencia concreta en educación superior.


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15 reglas de “Netiqueta” para aplicar en foros de discusión en línea

En esta entrada les presento algunas reglas de “netiqueta” adaptadas de la publicación de Touro College (en inglés) referidas a los foros de discusión típicos de la educación en línea. Están pensadas para los estudiantes que interactúan en los foros… en el entendido de que los docentes que brindan un curso en línea deberían conocerlas y servir de ejemplo en su utilización.

Netiquette” (Netiqueta en español) se refiere a las reglas de etiqueta y protocolos que se aplican a la comunicación en línea.

Seguir estas reglas simples, en las que también hay mucho de sentido común, te asegurará aparecer respetuoso, cortés y buen conocedor de las normas de comunicación propias de estos foros de discusión.

  1. Antes de plantear una pregunta en un foro, revisa si alguien más ya ha planteado tu pregunta, y más importante aún, si ya ha recibido una respuesta. Del mismo modo que no repetirías un tema de discusión que acaba de ser tratado “en la vida real”, no lo hagas en un foro de discusión en línea.
  2. Mantente enfocado en el tema (esto es fundamental). No incluyas vínculos irrelevantes, comentarios, imágenes o simplemente pensamientos que no tengan que ver con el tema original.
  3. ¡No escribas EN MAYÚSCULAS! En la red (y esto vale también para los correos electrónicos) esto se interpreta como que estás gritando.
  4. No escribas nada que pueda sonar sarcástico o enojado, ni siquiera como chiste: al no estar escuchando tu tono de voz, tus compañeros podrían no darse cuenta que estás bromeando.
  5. Recuerda siempre usar “por favor” y “gracias” (las “palabras mágicas”) cuando solicites ayuda de tus compañeros de clase.
  6. Respeta la opinión de tus pares. Si tienes que expresar tu desacuerdo, hazlo en un tono respetuoso y reconoce los aspectos valiosos en el argumento de tu compañero. Reconoce que los demás también pueden tener su propia perspectiva sobre el tema.
  7. Si respondes una pregunta de un compañero, ¡asegúrate de que tu respuesta sea correcta! Si no estás totalmente seguro, no adivines la respuesta. Esto podría generar complicaciones a los demás estudiantes, quienes se podrían molestar, más allá de tu buena intención original.
  8. Si haces una pregunta y varios compañeros te responden, resume todas las respuestas y postea ese resumen para beneficiar a toda la clase.
  9. Sé breve. Si escribes una larga disertación en respuesta a una pregunta simple, probablemente los demás no se tomen el tiempo de leer todo lo que escribas.
  10. No utilices un vocabulario ofensivo ni “malas palabras”. Si bien puedes estar en desacuerdo con las ideas de los demás, en ningún caso te burles de otra persona.
  11. Si te refieres a algo que otro compañero escribió anteriormente en la discusión, cita alguna línea de su comentario para que los demás no tengan que retroceder en el foro y adivinar a qué posteo estás aludiendo.
  12. Antes de hacer una pregunta, revisa el espacio de preguntas frecuentes del curso (en caso que exista) o busca en internet para ver si la respuesta a tu pregunta es obvia o fácil de encontrar.
  13. Repasa los comentarios más recientes antes de responder a uno más antiguo, ya que el tema puede haber cambiado o resuelto, o las opiniones podrían haber variado.
  14. Sé tolerante. Si un compañero comete un error, no lo acoses. Déjalo pasar, puede ocurrirle a cualquiera.
  15. Haz una revisión ortográfica y gramática rápida antes de enviar tu mensaje al foro. Toma un momento y puede marcar la diferencia entre quedar como un tonto o como persona culta.

Regla del pulgar (¡la regla de oro!): Algo que no harías o no dirías en la “vida real”, tampoco lo digas en línea.

Para finalizar, la infografía original.

Netiquette in Online Discussion Boards infographic

Please include attribution to the Online Education Blog of Touro College with this graphic.


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¿Qué te dejó la paleontología para tu vida de biólogo?

En el año 2004 mis colegas Ángeles Beri y Richard Fariña me invitaron a participar en la reestructura del curso de Paleontología A para la Licenciatura en Biología de la Facultad de Ciencias, UdelaR. Luego del curso del año 2008 empecé a participar de la mesa de examen junto con ellos, una instancia que considero no solamente interesante sino enriquecedora.  Como no me voy a detener en esta entrada a describir los detalles del curso, pueden saber más sobre  el tema a partir de la lectura de esta ponencia presentada en el I Congreso Internacional sobre Educación en el Uruguay (CISEU) 2009 o más resumidamente, viendo la presentación realizada en el evento. Un resumen completo sobre la experiencia del curso fue publicado en el capítulo 3 de Didáctica Práctica 2: Enseñar a comprender.

Me interesa en este caso centrarme en la evaluación. A lo largo de todo el curso se lleva adelante un seguimiento personalizado del aprendizaje de los estudiantes a través de una evaluación continua individual. Esta evaluación cuenta con dos tipos de desempeños: por un lado, los vinculadas a las clases teóricas, los “trabajos del teórico”, de frecuencia semanal y, por otro, los microparciales, vinculados a la parte práctica del curso. Un elemento clave en esta evaluación continua lo constituye la retroalimentación frecuente que reciben los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje.

Los trabajos del teórico constituyen tareas a realizar, ya sea de forma oral o escrita, individuales o grupales y con diferentes modalidades de presentación (póster, presentación tipo seminario, evaluación entre pares de una tarea) sobre un tema a ser tratado próximamente durante el curso o para reafirmar un contenido trabajado en la clase teórica. Estos trabajos son diversos y el énfasis principal está puesto en “hacer funcionar la cabeza de los estudiantes”, es decir, estimular la reflexión, la crítica, la creatividad, la utilización del rigor científico, por mencionar algunos aspectos, que varían en parte con el trabajo propuesto. Estos trabajos, así como toda la propuesta de evaluación del curso, están asociados a la idea de “evaluación auténtica” (Perkins, 1995), en la que los problemas tienen soluciones flexibles, que no se resuelven con un método rutinario de resolución, exigen integrar diferentes ideas de la disciplina y de otras disciplinas, originando un producto complejo. Los trabajos son devueltos y comentados en forma grupal una semana después de ser entregados por los estudiantes, sin perjuicio de algunas apreciaciones individualizadas. En el caso de que los resultados sean insuficientes se indica la reescritura de la tarea. La evaluación de estos trabajos se realiza con matrices analíticas instruccionales. 

La intención de la matriz que se presenta a los estudiantes es ofrecer una pauta general para los trabajos, sin importar el tema específico a que apunten. De esta forma, se pretende dar lineamientos generales de los aspectos que deben ser atendidos por los estudiantes en su elaboración, tanto en cuanto a los contenidos como en la presentación. Los criterios incluidos en la matriz son tomados en cuenta posteriormente para la valoración general de estos trabajos, y los docentes adecuan para cada caso los aspectos de contenidos específicos. De esta manera, se asocia con las matrices una doble función, ya que sirven como instrumento de autoevaluación para los estudiantes y también como instrumento de valoración de los trabajos para los docentes. Se espera además que este instrumento colabore con la reflexión de los estudiantes sobre el propio aprendizaje, favoreciendo el establecimiento de criterios a la hora de realizar presentaciones sobre cualquier tema en diversos formatos.

Por otra parte, no se establecen directivas específicas que orienten hacia una forma única de presentación/resolución de los trabajos: se pretende dejar libres a los estudiantes para que puedan explorar diferentes caminos para resolver los trabajos planteados y se vean enfrentados a tener que decidir y ser responsables de su producción.

La aprobación final del curso se realiza a través de un examen integrador. Este examen es oral, de alta carga conceptual aunque sin descuidar lo cognitivo y sus relaciones dentro de la disciplina y con otras áreas del conocimiento. Además de una exposición breve sobre un tema como puntapié inicial, se incluyen preguntas que apuntan a la integración de los contenidos y a poner de manifiesto el grado de reflexión de los estudiantes sobre esos conceptos trabajados. También se incluye, al final de éste, una autoevaluación personal por parte de cada estudiante considerando su actuación durante el curso y su desempeño en el propio examen. Pero previo a esta pregunta,la pregunta de rigor a cada uno que cierra el examen:

¿A qué te vas a dedicar? – pregunta el profesor.

A tal disciplina (microbiología, genética, zoología, ecosistemas marinos, una larga lista de etcéteras, la mayor parte de las veces no a la paleontología) – responde el estudiante.

Entonces, cuando seas un brillante …….. y estés caminando en la alfombra roja para recibir el Nobel, ¿pensarás que habrá servido para algo estudiar paleontología? ¿Qué te dejó la paleontología para tu futura vida de biólogo?

Lo que responden los estudiantes

A partir de las reflexiones de los estudiantes (que vengo recopilando desde el año 2009) es posible apreciar cómo son percibidos los hilos conductores del curso:  el tiempo en la evolución de la vida y La Paleontología como disciplina en la que el factor tiempo es una variable muy relevante; las diferentes expresiones de la diversidad biológica; el carácter interdisciplinario de la Paleontología. Es relevante señalar además que sean éstos (y no otros) los aspectos que los estudiantes destaquen como legado de la paleontología para su formación

Una de las ideas que más impacta es la noción del tiempo profundo y la extensa historia de la tierra y de la vida:

  • “La historia de la vida es larguísima y es muy importante para entender el pasado y el futuro” (MG)
  • “…el tiempo te despierta la imaginación” (HG)
  • “Te da una perspectiva, una instantaneidad y una visión de que el tiempo que nos parece relargo es relativo…” (RT)
  • La paleontología te abre la cabeza en cuanto al tiempo y el paleontólogo tiene esa cuota no solo de conocimientos sino de imaginación (RB)
  • “Lo que más me formó fue traernos a tierra, esa escala de tiempo de hacernos ver que estamos en el Holoceno, de abrir la cabeza, que estamos acá pero hace poquito” (LB)
  • “El biólogo estudia la vida y en paleontología tenés los primeros capítulos de la vida, es fundamental tener un marco de lo que fue (FM);
  • “Lo más interesante es intentar comprender el tiempo tan grande y pensar en todos esos procesos a lo largo de esos tiempos. Te hace abstraerte y pensar las cosas de otra manera” (GL)
  • “Me gustó mucho la concepción del tiempo, esa noción que es tan difícil de incorporar, esa idea de este instante que es tan efímero” (JMG)
  • “Me costó mucho el tiempo porque estoy haciendo micro y para mí una generación son 15 minutos… le metí ganas y entendí lo del tiempo. Está bueno abrir la cabeza a algo más que no sea lo que vos hacés” (MG).
  • “Me dejó que hay procesos que operan a escalas totalmente diferentes a las que tenemos en cuenta y no tenerlas en cuenta es absurdo…” (GM)

Otro de los temas que sobresale es la posibilidad de acercarse a la evolución en una forma manifiesta, e incluso, parafrasear a Dobzhansky:

  • “Me sirvió para relacionar que todos los fenómenos moleculares no tienen sentido sino es a la luz de la evolución” (MM)
  • “Cuando entré a facultad la asociaba a dinosaurios y el curso me abrió la cabeza y me descubrió un mundo, ves la evolución en la Paleontología…”(SC)
  • “Hay muchas cosas que nunca creí que las iba a aprender, como la escala del tiempo, todo sobre los organismos que existieron me sirvió para saber la diversidad que existió y también para saber cómo podrá ser, cómo el hombre afectó a la fauna, si el hombre es el que causa el cambio climático” (GG)
  • “…me dejó una idea más clara de la evolución de la vida en la tierra y una cosa que me ayudó mucho, el peso del hombre en la diversidad de hoy en día” (BG)
  • “…En la evolución de las cosas me parece fundamental la paleontología porque la evolución no opera hacia la perfección y eso tiene un componente histórico gigante, no ver la evolución en el registro fósil te puede llevar a sacar conclusiones erradas” (GM)

También se destacó la interdisciplinariedad como componente relevante. “Es fundamental para mí esta formación que viene de todos lados, aprender de la biología en general, el tiempo te despierta la imaginación” (HG); “Me parece muy útil, que le aporta mucho a muchas otras ramas de la biología…” (AR).

Otro de los temas que impactan y que lamentablemente no son de los que más se trabajan en una facultad como esta tiene que ver con la “provisionalidad” del conocimiento científico: “… Me dejó una sensación de que nada es definitivo y lo que hoy es una verdad absoluta mañana se cae abajo” (AL) .

Algunas opiniones fueron realmente muy profundas y removedoras: “Me cambió la percepción de la vida. Era creyente y ya no lo soy, me encuentro con la evolución y la paleontología” (RR). Como bien decía Carl Sagan, no debemos olvidar que…

“Somos materia estelar que ahora apunta hacia el espacio. Somos los herederos de cuarenta mil generaciones. Los átomos que nos forman se fabricaron alguna vez en el interior caliente de las estrellas y por lo tanto nuestra misma existencia y futuro están ligados al cosmos. Es posible que el Universo esté habitado por seres inteligentes. Pero no habrá humanos en otros lugares. Solamente aquí. Somos no solo una especie en peligro ino una especie rara. En la perspectiva cósmica, cada una de nosotros es precioso. Si alguien está en desacuerdo contigo, déjalo vivir. No encontrarás a nadie parecido en cien mil millones de galaxias”.

Bibliografía citada

Czerwonogora, A. Fariña, R. y Beri, A. 2012. “Algo se gana y algo se pierde”. Paleontología para la comprensión en un curso universitario de grado. En Leymonié, J. y Fiore, E. (eds.): Didáctica práctica 2. Enseñar a comprender, pp. 33-57. Editorial Grupo Magró. Texto de base para varios párrafos.

Perkins, D. 1995. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Editorial, Barcelona.