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Declaración pública a partir del acuerdo entre el Plan Ceibal y ANEP con la empresa Google

Como docentes, investigadores y profesionales dedicados a la Educación y la Tecnología, ciudadanas y ciudadanos uruguayos, queremos manifestar públicamente nuestra preocupación sobre el acuerdo promovido desde el Plan Ceibal y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que posibilitaría el uso de sistemas de comunicación y almacenamiento ofrecidos por la empresa Google a estudiantes y docentes del Sistema Educativo Uruguayo, tanto público como privado.

A través de este acuerdo, la ANEP y Ceibal promueven que la información personal que se genera en el uso de estas herramientas por parte de profesores, estudiantes, jóvenes y niños, quede almacenada en servidores que están fuera del Uruguay y en la órbita legal de los EEUU, fuera de la Jurisdicción Nacional y de la competencia de nuestros jueces.

La revelación de la vigilancia generalizada en Internet llevó al estado uruguayo a asegurarse que la Administración Pública utilice únicamente recursos informáticos soberanos, situados en el territorio nacional. Así como el decreto 92/014 considera las comunicaciones del Estado central dignas de protección, nosotros consideramos que los mismos derechos deberían ser extendidos, por parte de las autoridades de toda la Educación Pública, a quienes estudian y trabajan en ella.

Hasta el momento no existe información clara, ofrecida institucionalmente a la ciudadanía, respecto a:
1- cómo se tomó la decisión;
2- Qué políticas educativas y tecnológicas justifican esta decisión;
3- quiénes participaron de la toma de decisión;
4- en qué órganos de gobierno fue refrendado;
5- cuáles son los alcances del acuerdo;
6- cuáles son las etapas y compromisos que involucra a corto y mediano plazo, desde el punto de vista institucional, pedagógico, económico y tecnológico;
7- cuáles son las políticas respecto a la privacidad de los datos personales, y en particular de los datos sensibles, que se han tomado para preservar la integridad de los usuarios.

La falta de claridad en cuanto a los fundamentos pedagógicos de la decisión genera serias dudas respecto a los supuestos beneficios que el uso del sistema de comunicación y almacenamiento de Google aportará al Sistema Educativo.

Estos beneficios no son evidentes en lo que respecta a lo estrictamente educativo. Según declaraciones del Presidente de ANEP, Prof. Wilson Netto, con esta iniciativa se “están explorando nuevas formas de construir aprendizajes”, haciendo hincapié en que los servicios contratados no tendrán costo para el Estado ni para los usuarios (1). No parece sin embargo bien fundamentado el uso de las herramientas de correo y almacenamiento en nube de Google como tecnologías educativas, ya que de por sí no lo son.

Por otra parte, de acuerdo a la noticia compartida en la página del Plan Ceibal, el acuerdo incluiría también el acceso a contenidos educativos de la tienda on-line Google Play for Education (2). Las aplicaciones educativas de dicha tienda de Google sólo pueden ser instaladas en dispositivos comercializados o autorizados por Google (3). ¿Cómo se podrá acceder a los contenidos de Google Play for Education desde los dispositivos que Ceibal ha distribuido hasta ahora?

Los beneficios para el país no quedan claros, pero sí pueden identificarse los beneficios que este acuerdo le aporta a la estrategia comercial de Google. Es conocido que el modelo de negocio de Google se basa en la entrega de servicios gratuitos a cambio de datos que serán usados para generar perfiles de usuario de forma automatizada y, en base a cada perfil, ofrecer publicidad de diferentes formas.

Google ha enfrentado en los últimos años numerosas demandas en los Estados Unidos por violación de leyes federales (Family Educational Rights and Privacy Act, FERPA) que involucran la privacidad de los estudiantes usuarios de la plataforma Google Apps for Education. En particular se constató que la mencionada empresa procesaba los correos electrónicos de los estudiantes, para luego ofrecerles publicidad personalizada (4), pese a que esta funcionalidad estaba deshabilitada en la mencionada plataforma.

Eric Schmidt, presidente de Google, declaraba: “Si haces algo que no quieres que nadie sepa, quizás ante todo que no tendrías que estarlo haciendo” (5), equiparando así el ejercicio de la privacidad con una presunción de culpabilidad. Nos parece importante romper con la lógica de lo impuesto, de que la privacidad no es un bien, del “yo no tengo nada que esconder”. Es deber del Estado no sólo defender este valor, sino también educar en las consecuencias del uso de las tecnologías. El Presidente del Plan Ceibal, Ing. Miguel Brechner, ha manifestado públicamente su desconocimiento respecto al uso que Google hará de todos los datos que generen los usuarios y de cuáles serán las garantías que esta empresa brindará al cúmulo de datos personales de nuestros estudiantes y docentes (6). Hacemos particular énfasis en lo preocupante de estas declaraciones, provenientes de un jerarca del gobierno y referente en temas tecnológicos.

El Ing. Brechner argumenta que la adopción de las herramientas de Google será un acto voluntario de los usuarios (7), y con este argumento parece eximir de responsabilidad institucional en los alcances de este acuerdo al Plan Ceibal y a la ANEP. Aunque desconocemos los términos y condiciones negociados en este caso particular, sabemos que la forma de operar usual de Google consiste en que cada usuario deba aceptar un contrato de adhesión, que Google se reserva el derecho de modificar, y que no es negociable. Esto dejaría a los usuarios a merced de las condiciones que imponga la empresa, y a Ceibal y ANEP en el rol de simple intermediario técnico.

Resulta evidente que no es lo mismo el uso individual de las herramientas de Google que su impulso a nivel institucional y estatal. En este caso estamos ante un acuerdo que propicia el uso de las herramientas de Google en el sistema educativo de todo un país. Pretender que el uso o no del servicio, la aceptación o no de las condiciones del mismo, es un acto voluntario del niño o de sus padres es una falacia y una renuncia del Estado a asumir sus responsabilidades respecto a las herramientas que promociona, en particular en términos de autodeterminación informativa y, por ende, de garantías a los ciudadanos.

En lugar de destinar recursos para impulsar el desarrollo local de un sistema contextualizado a las reales necesidades de nuestra educación -definidas por expertos en pedagogía- con almacenamiento de los datos en territorio uruguayo y bajo la protección de las leyes de nuestro país, preservando la privacidad de los usuarios, se opta por una solución engañosamente rápida y gratuita en términos monetarios, que tiene como resultado la cesión de los datos de los usuarios a una empresa multinacional. Nos preguntamos, por lo tanto, si existen en realidad políticas definidas en términos de educación y soberanía tecnológica.

Desde el Plan Ceibal las cuestiones de selección de herramientas tecnológicas se ha tratado desde una visión pretendidamente “neutra”, sin embargo, la tecnología no es neutra; implica una elección de principios y tiene consecuencias que van más allá de su funcionalidad o gratuidad. Creemos que llegó la hora de pensar el tema desde una concepción de políticas institucionales de Estado o, cuando menos, a nivel de la Educación Pública, con énfasis en educación y soberanía tecnológica y el cuidado de los datos.

Mientras tanto, resulta imprescindible que exista una discusión pública sobre las siguientes preguntas: ¿Se ha estudiado la posibilidad de utilizar, extender o construir una plataforma nacional o regional que provea servicios similares? ¿La ANEP tendrá control sobre el uso de los contenidos y datos alojados en la plataforma de Google Apps for Education?, ¿Cuáles son los beneficios que el uso de los servicios de Google aportarán al Sistema Educativo? ¿Es posible auditar a Google? ¿Existe riesgo de que este acuerdo derive en que las políticas tecnológicas de nuestro Sistema Educativo se hagan dependientes de Google, desde las herramientas de comunicación hasta las aplicaciones educativas y las laptops? ¿Qué políticas de inclusión de tecnología en educación queremos implementar a nivel país? ¿Quién debe decidir estas cuestiones?

Dejamos planteadas todas estas preguntas, esperamos que se reconsidere la decisión tomada y solicitamos que se habilite una instancia de discusión del tema a nivel institucional y ciudadano.

Lorena Etcheverry (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Virginia Rodés (ProEVA, Comisión Sectorial de Enseñanza – UdelaR)
Patricia Díaz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mariana Fossatti (Docente, Centro Cultural Ártica)
Jorge Gemetto (Docente, Centro Cultural Ártica)
Gustavo Garcia Lutz (Investigador Independiente, Abrelibros.org)
Daniel Viñar Ulriksen (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Juan Pablo García (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Diego Pons (CSIC-UI – UdelaR)
Christian Rodriguez Piemonte (Facultad de Psicologia – UdelaR)
Enrique Amestoy Bassi (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Rodrigo Barbano (Creative Commons Uruguay)
Ada Czerwonogora (Facultad de Enfermería – CURE – UdelaR)
Alén Pérez Casas (Facultad de Ciencias Sociales – UdelaR)
Jorge Suárez (Facultad de Psicología – UdelaR)
Luis Alonzo Fulchi (Comisión Sectorial de Enseñanza)
Eduardo Grampín Castro (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mario Madera (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gregory Randall (Profesor, Facultad de IngenierÍa – UdelaR)
Fernando Carpani (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Sylvia da Rosa (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Juan Diego Campo (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gustavo Villa (Desarrollador – Investigador Independiente)
Matías Jackson (Abogado – Investigador Independiente)
Victor Viana Céspedes (Regional Noreste – UdelaR)
Rodrigo Fereira (Regional Noreste – UdelaR)
Danilo da Rosa (Comisión Coordinadora del Interior – UdelaR)
Ignacio Irigaray (Facultad de Ingeniería – UdelaR )
Gustavo Piñeiro (Facultad de Ciencias – UdelaR)
Elena Saccone (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UdelaR)
Fernando Uval (DATA)
Natalia Correa (Docente, UdelaR)
Alejandro Nader (Docente, Investigador, Facultad de Arquitectura. Intendencia de Montevideo)
Alvaro Rettich (CESoL, Ingeniero en Computación en Intendencia de Montevideo)
Tomás Laurenzo (Prof. Adjunto, Facultad de Ingeniería, UDELAR)
María Luisa Tosi Zás (Docente de Informática Jurídica F.Der. UdelaR – a título personal-
Aiala Rosá (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Marco Scalone (Centro de Estudios de Software Libre, Intendencia de Montevideo) 
Pablo García (CURE – UdelaR)
Alberto Finozzi (CURE – UdelaR)
Analía Gorgal  (Egresada Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Santiago Castro (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Lecumberry (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Sebastián Santana
Carlos Dárdano (Gerente, División Informática, Instituto Nacional de Colonización)
Nicolás Conde (Obras Sanitarias del Estado).
Ismael Castagnet (CESoL)
Fernando Rey (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Martin Llofriu (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Leonardo Trujillo (Docente CES y CETP, CESoL)
Martin Randall (Estudiante, Federacion de Estudiantes Universitarios del Uruguay)
Javier Baliosian (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Pablo Ezzatti (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Regina Motz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Laborda (La Hora Verde, UniRadio)
Danilo Espino (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Andrade (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Fernando Fernández (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR) 
Hermann Steffen (Profesor, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Daniel Calegari (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
William Juan Mariño Brandon (Periodista)
Soledad Cavada (Docente de Informatica, ANEP)
Federico Rodriguez Teja (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Nicolás Rivero (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ignacio Ramirez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutierrez Tovagliare (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ernesto Dufrechou (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Mauricio Sosa Giri
Marcos Viera  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Luna  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Silvia Fandiño (Ingeniera en Informática)
Gabriel Lopez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Alberto Pardo (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Omar Viera (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Juan Magrini (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Felix Nicolas Rivero (Egresado, Ing. Ind. Plan 1947, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
María Elena Rodriguez Petrocelli (Ingeniera Industrial UdelaR, Ex. Docente de la Facultad de Ingeniería UdelaR. Licenciada en Artes, Artes Plásticas y Visuales UdelaR) 
Federico La Rocca (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Pablo Monzón (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Pedro Piñeyro (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Rodrigo Dearmas (Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Gabriela Dobal (Maestra)
Javier Rodriguez (Facultad de Ingenieria, Udelar)
Gabriel Eirea (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Ismael Luceno
Horacio López Barrios (Gaetana Commons)
Juan Carlos Siri Chapuis (Arquitecto)
Marcelo Rocío Robatto (BROU)
Alexis Capobianco Vieyto (Docente de Filosofía, ANEP)
Ricardo Fritsch (Associação Software Livre.Org
Integra a RISoL – Rede Internacional de Software Livre – http://www.risol.org)
Jose Miguel Barone (CESoL, Ing Comp, Intendencia Montevideo)
Mayra Ramos (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Virginia Ros (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Victoria Agazzi (Ingeniera en geomática – UPV)
Claudina Rattaro (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Testuri (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Gabriel Gomez Sena (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Facundo Benavides (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Guillermo Calderon (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutiérrez Arce (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Franco Robledo (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Italo Bove (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Adriana Marotta (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Delacoste (Docente, Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR)
Cecilia Apa (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Sebastián Pizard (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Hebenor Bermudez  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Sandra Kahan (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Mónica Martinez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
DATA (Uruguay)
CESoL
Derecho a la Cultura
Cliq.uy (Montevideo, Ginebra, Moscú)

CITAS:
(1) http://www.presidencia.gub.uy/…/anep-plan-ceibal-acuerdo-ap…
(2) http://www.ceibal.edu.uy/…/Lanzamiento-Google-Apps-for-Educ…
(3) https://www.google.com/edu/products/devices/
(4) http://safegov.org/…/google-admits-data-mining-student-emai…
(5) Citado por https://aralbalkan.com/, 21’30” en el video “The Camera Panopticon”
(6) https://twitter.com/mbrechner/status/602572219923959808
(7) Miguel Brechner (presidente del Plan Ceibal): “Es muy importante que no haya obstáculos para el uso de la tecnología”. En Perspectiva, mayo 25, 2015. http://www.enperspectiva.net/…/miguel-brechner-presidente-…/

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Sobre la deshonestidad intelectual

La deshonestidad  tiene dos partes: 1) decir algo que no es cierto, y 2) decirlo con la intención de engañar a la otra persona. Es posible tener una de las dos sin necesidad de la otra: uno puede estar genuinamente equivocado y por tanto decir algo que es falso sin intención de engañar a nadie, y también uno puede engañar a alguien sin necesidad de decir nada que no sea cierto. (La segunda opción es considerada generalmente engaño, pero no deshonestidad).

Sin embargo, uno puede ser intelectualmente deshonesto sin necesidad de hacer ninguna de estas dos cosas. Imagina que estás llevando adelante un experimento y que la mayoría de las veces resulta exactamente como esperabas pero una vez sale mal (probablemente metiste la pata con las medidas). Al contarle a alguien sobre tu trabajo, dirás: “Sí, funcionó justo como esperaba – siete veces dio exactamente bien.”

Esto no es falso y no es intencionalmente engañoso – realmente creés que funcionó como esperabas. Pero es intelectualmente deshonesto: la honestidad inteleletual  requiere esa flexibilidad para proveer cualquier evidencia de que podrías estar equivocado, incluso si estás convencido de que estás en lo cierto.

Este es un estándar poco práctico para aplicar en la vida diaria. Un empleador potencial te pregunta en una entrevista de trabajo si podés llegar a trabajar puntualmente en hora.Respondés que sí, no, “creo que sí, pero una vez en el 2003 hubo un corte de energía y mi alarma no sonó entonces me dormí”.  No creo que nadie considere esto una deshonestidad; es más, si fueras intelectualmente honesto todo el tiempo la gente pensaría que sos bastante raro.

La ciencia tiene un estándar más alto. No se trata solamente de ti y tu empleador, es un reclamo para la posteridad.  Y podés estar equivocado, ¿pero qué pasa si no estás allí para la posteridad para que te llamen y pregunten sobre tu trabajo? Es por eso que la honestidad intelectual requiere que muestres tu trabajo anticipadamente, para que otros puedan ver si te está faltando algo.

Estas palabras no son mías (aunque las comparto), sino de Aaron Swartz, escritas el 14 de diciembre de 2011. Mucho se ha dicho desde su muerte el pasado 12 de enero, momento en que lo conocí. Nunca había oído hablar de él pero me ha conmovido profundamente su historia, como a tantos. Joven (¡muy!), brillante, sensible, por lo que he podido vislumbrar a partir de algo de lo que he leído sobre él. Vaya mi humilde homenaje.

Aaron Swartz en el Boston Wikipedia Meetup, agosto de 2009.

Aaron Swartz en el Boston Wikipedia Meetup, agosto de 2009.


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Web en tiempo real y educación

En una ocasión anterior me referí a los que nos espera en los tiempos próximos con lo que la web tiene para sorprendernos y sus posibilidades a futuro. Hoy me interesa centrarme en una de las tendencias de lo nuevo que trae esta web: la web en tiempo real (real time web). Además de dedicar un espacio a definir y describir algunas de sus características, en este caso, el plano de las posibilidades que presentaré se limitará a su aplicación en educación.

Les propongo el siguiente recorrido: 

 

empezar con una definición,…

Marshall Kirkpatrick nos ilustraba con una explicación en exactamente 100 palabras (en el original en inglés):

“La web en tiempo real es un paradigma basado en la idea de brindar a los usuarios la información tan pronto como ésta esté disponible, en lugar de requerir que ellos o un software revise periódicamente la fuente en busca de actualizaciones. Puede activarse de distintas maneras y requerir una arquitectura técnica diferente. Está siendo implementada en las redes sociales, búsquedas, noticias y en otros lugares, haciendo esas  experiencias más parecidas a la mensajería instantánea y facilitando innovaciones impredecibles. Algunos de sus primeros beneficios incluyen una mayor participación del usuario (“flujo”) y la disminución de las cargas del servidor, pero esto es sólo el principio. La entrega de información en tiempo real se transformará en ubicua, requisito para casi cualquier sitio web o servicio.”

En resumen, como nos explicaba aquí Dolors Reig, se trata de tecnologías, de prácticas, que permiten la recepción de información en el mismo momento en que es publicada en cualquier lugar de la web, a través de las tecnologías de sindicación (RSS) que permiten que ésta llegue (“fluya”) a nuestros lectores de feeds y entornos de personales de información, sin tener que ir a buscarla a la fuente original.


…seguir con algunos ejemplos, …

 
Twitter “es la web en tiempo real“, con enorme crecimiento en los últimos tiempos, así como otras redes sociales como el gigante Facebook, del que ya hemos hablado por acá. Con la aparición de la real time web las grandes compañías como Microsoft y Google empezaban ya a fines del 2009 a dar los primeros pasos para integrarlas, disputándose las redes sociales más populares. La primeras tendencias señalaban la colaboración, los análisis, las búsquedas e incluso el comercio (e-commerce) en tiempo real.

Otros ejemplos:

 

  • Friendfeed, un agregador en tiempo real que permite ver en un solo lugar las actualizaciones de noticias de medios y redes sociales, blogs y microblogs, así como de cualquier fuente de noticias en formatos RSS y Atom. 

 

 

 

  •  PubSubHubbub, sitio de protocolo abierto para la comunicación distribuida en internet, tanto de publicación como de suscripción.

 

 

 

  •  Twittervision, una muy interesante aplicación para Twitter, que permite ver, aunque no con gran precisión, lo que se está diciendo en la red del pajarito. 

 

 

 

  • Otras posibilidades, ya existentes desde 2009, se orientan no tanto al consumo de información sino también a la colaboración en tiempo real, como el conocido Google docs (ahora drive). 

 

 

Algunas de las posibilidades en el aula de las tecnologías en tiempo real como Twitter, Skype y Google wave incluyen, por ejemplo, el proyecto “Alrededor del mundo con 80 escuelas“, conectando estudiantes con 80 diferentes escuelas en el mundo vía Skype.

 … y terminar con una aplicación posible en el ámbito educativo.

 
El ejemplo de aplicación que me propongo compartir fue tomado de mi propia práctica docente. Este año, luego de muchos pedidos de estudiantes que habían transitado por instancias previas de formación en temas de TIC, decidimos, junto con el equipo docente de la Unidad de Enseñanza Virtual de Aprendizaje (UnEVA) de la Facultad de Enfermería de la Universidad de la República, embarcarnos finalmente en un curso de profundización en el marco de Educación Permanente. El curso, en marcha en este momento, en modalidad casi totalmente virtual a excepción de un encuentro al inicio y otro que ocurrirá al finalizar, se llama “Evaluación formativa y herramientas tecnológicas”. El soporte básico del curso lo provee el Entorno Virtual de Aprendizaje de la Universidad, basado en Moodle. 

 

En el marco de la segunda unidad del curso, trabajando sobre estándares de medición, planteamos una actividad de trabajo colaborativo por equipos. Para los 8 equipos, propusimos tres temas de investigación, sobre indicadores de calidad en educación universitaria y a distancia. El requisito inicial fue que los participantes se hicieran usuarios de Twitter, que serviría como espacio de intercambio de información a partir de las búsquedas de los equipos (en la web y en el propio Twitter), para lo cual generamos el hashtag #TIC3 como forma de identificar y visualizar el grupo (aquí parte de sus interacciones). Los equipos trabajaron en total durante 3 semanas elaborando la información recogida en un documento de Google docs para cada grupo (en formato libre), interactuaron en un foro “privado” para cada equipo y se comunicaron utilizando, además de Twitter, otras vías, como los hangouts de Google+. Al finalizar la actividad, los trabajos de cada equipo fueron socializados con todo el grupo y nos encontramos en este momento reflexionando sobre lo que cada uno aprendió y los sentimientos que se generaron durante este proceso, que movilizó mucho a la mayoría, que no estaba habituada a esta red social.

En definitiva, nuestros objetivos fueron compartidos y recrearon los planteados en el proyecto Facebook, a través de la inmersión en el entorno que nos interesaba explorar:

 

  • “Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación colaborativa.
  • Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la participación.
  • Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares.
  • Hacer una producción colaborativa que excediera el ámbito de la cursada y que contribuyera a la generación del conocimiento.
  • Estimular el desarrollo de habilidades técnicas y sociales básicas para participar en la sociedad contemporánea.” (Adaime 2010:23).

 

 


Bibliografía citada

Adaime, I. 2010. El proyecto Faceook y la creación de entornos colaborativos educativos. En: Piscitelli, A, Adaime, I y Binder, I. EL PROYECTO FACEBOOK Y LA POSUNIVERSIDAD. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Fundación Telefónica. Buenos Aires.


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Nuevas teorías, viejas teorías, ¿el mismo aprendizaje?

¿Qué es el conectivismo?

Según Wikipedia, es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo (o cognitismo) y el constructivismo (pedagogía), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Prefiero la definición en inglés, más detallada, que involucra los conceptos de la teoría de la actividad de Vigotsky retomada por Leontiev y señala similitudes o influencias de la teoría del aprendizaje social de Bandura. Resulta interesante ver algunas diferencias entre esta teoría y las otras teorías sobre el aprendizaje ya existentes, como se puede apreciar en esta tabla.
Los aspectos básicos de la propuesta, según Siemens (2004):
  • El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
  • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
  • El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
  • La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
  • La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
  • La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
  • La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
  • La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.
Como bien señala Santamaría (s/a), “el conectivismo se centra en el proceso de formación y creación de redes significativas que pueden incluir el aprendizaje mediado, reconocer que el aprendizaje se produce cuando dialogamos con los demás…”. La idea de Siemens refleja bien las circunstancias de la web 2.0, web social o de lectoescritura. Considero que estos son aspectos positivos de la propuesta, así como la importancia de la toma de decisiones como proceso de aprendizaje y la visión de la realidad cambiante. Pensemos por ejemplo, en lo que ocurre en el marco de la ciencia… Podemos citar el caso de la vieja idea de la tierra como centro del universo y todo lo que significó el cambio de ese paradigma y las consecuencias en sus defensores. Tal como plantea Siemens, el conocimiento no es un objetivo (o estado final) a alcanzar, sino que dada su naturaleza dinámica, deben operar procesos continuos que están vinculados con su creación, desarrollo y refinamiento (Santamaría s/a).
El propio Siemens, “tomando el toro por los cuernos”, se encarga de hacer frente a las críticas. Describe que algunos autores sugieren que no él entiende el constructivismo social, otros cuestionan sus afirmaciones y otros se preguntan sobre si en realidad es necesaria una nueva teoría de aprendizaje.
Sobre si se trata o no de una teoría de aprendizaje. Si definimos el aprendizaje como “un proceso que reúne influencias cognitivas, emocionales, ambientales y la experiencia para adquirir, mejorar o hacer cambios en nuestro conocimiento, habilidades, valores y visiones del mundo” (Santamaría y referencias citadas allí), una teoría de aprendizaje es “una explicación de lo que sucede cuando se trasluce el aprendizaje”. El valor de estas teorías está en que nos brindan el vocabulario y el marco conceptual para la interpretación de lo que observamos, a la vez que nos orientan en la búsqueda de soluciones (Hill 2002 citado en Santamaría, s/a). Desde este punto de vista considero al conectivismo como un aporte positivo para interpretar una mirada del aprendizaje en la era de internet.
En forma resumida, el planteo de Plos Verhagen se centra en que las preguntas que hace Siemens no se ubican en el nivel del aprendizaje sino en el nivel del currículum. El nivel de aprendizaje, en el cual son relevantes las teorías, se ocupa de entender cómo ocurre el aprendizaje. El nivel del currículum se ocupa de lo que se aprende y por qué se aprende. Según este autor, es en este nivel que el conectivismo representa las visiones de Siemens sobre el desarrollo del conocimiento en los tiempos de hoy y el tipo de habilidades que los estudiantes deben adquirir para poder obtener ese conocimiento.

Sobre si
la tubería es más importante que el contenido, o expresado de otro modo, si lo importante está en nuestra capacidad para aprender lo que necesitamos mañana más allá de lo que sabemos hoy, la habilidad de conectarse con las fuentes que nos dan el acceso a lo que necesitamos, escuchemos la voz de los críticos.
Bill Kerr se expresa diciendo que “la red no es buena“, marcando además la idea de que ciertos contenidos pueden tener interés, y algunos inclusive, más que otros. En este caso, considero que si bien el contenido es cambiante, la generalización de Siemens puede no ser la manera más feliz de expresarse sobre este tema.
También, con cierta ironía, Kerr señala un “enamoramiento exagerado” de Siemens hacia el poder de la red, al punto de negar la importancia del individuo y del aprendizaje que ocurre dentro de “nuestras cabezas”.
Creo que el conectivismo es un gran intento de sumar para interpretar y dar una visión del aprendizaje pensada para lo tiempos que corren, con luces y sombras. Pero se puede avanzar sobre esta idea para profundizarla y seguir trabajando sobre ella, en un ida y vuelta reinterpretando elementos afines valiosos de “viejas” teorías de aprendizaje. Visto de otro modo y a través de un ejemplo de reciprocidad con lo anterior, pueden verse en este cuadro algunos movimientos actuales que han han tenido alguna repercusión sobre el conectivismo. La iniciativa de Siemens de publicar abiertamente sus escritos seguramente es artífice de estas situaciones, ya que su lectura es capaz de llegar a mayor público, lo que también favorece la crítica, posible fuente de construcción, renovación y mejora.
En este marco, resulta totalmente vigente la frase de John Dewey de 1940:
“Debemos preparar a nuestros niños no para el mundo del pasado, no para nuestro mundo, sino para su mundo, el mundo del futuro”.

Bibliografía citada

Santamaría, F. Sin año. Unidad 1. Teorías de aprendizaje. Conectivismo. Ecosistemas digitales en entornos de aprendizaje. Maestría en Entornos Virtuales de Aprendizaje VirtualEduca. Este material fue básico para elaborar esta entrada.

Hill, W. F. 2002. Learning: A Survey of Psychological Interpretations. Prentice Hall.



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La (R)Evolución de la Web

¿Es posible la Web semántica?

No quisiera detenerme demasiado en la definición de Web semántica, o web inteligente, esa que transforma la Web de servidora de archivos a bases de datos, en la que la inteligencia está en las conexiones y las máquinas “se entienden”, es decir, pueden conectarse, como señala Nova Spivack en esta presentación. Pero algunas pistas pueden iluminarnos sobre el tema aquí, o aquí. También podemos revisar algunas de las aplicaciones que se están desarrollando y casos de uso por parte de diferentes instituciones.

Quisiera enfocarme en tres preguntas, las planteadas por mi tutora Dolors Reig como guía para realizar esta actividad en el marco de la materia “La educación en la tercera década de la web” que estoy cursando actualmente. Parece que un impacto inesperado de esta maestría consistirá en revitalizar este blog. ¡Enhorabuena por ello!

¿Qué dificultades existen para la implantación de la web semántica? 

Las dificultades para su implantación radican esencialmente en los diferentes formatos que coexisten en la web, que desde su origen constituye un escenario heterogéneo y muy diferente al que usaban las disciplinas clásicas vinculadas con la documentación. En este sentido, las ontologías constituyen herramientas propuestas para facilitar el reconocimiento, comparación y combinación de recursos web con diferente estructura (Pedraza-Jiménez et al 2007). De esta manera se pretende facilitar el proceso de recuperación de la información y alcanzar así el séptimo nivel o capa de la web semántica: el de la confianza (Codina y Rovira 2006).

La imagen muestra la arquitectura  de la web semántica y sus siete niveles, según Tim Berners-Lee.

¿Qué grandes compañías apuestan por ella? 

Como parte de su competencia por captar usuarios, la siempre vigente tensión entre las conocidas Microsoft y Google se manifiesta particulamente en estos terrenos. En 2008 Microsoft adquirió Powerset  e incorporó la búsqueda semántica a sus posibilidades, generando el buscador Bing, con gran éxito. En 2010, Google hizo lo propio con Metaweb, líderes en web semántica. Son apenas dos ejemplos de una “carrera armamentista”, en la que participan muchos, hasta los menos conocidos (al menos para mí), como el buscador Swoogle, desarrollado como proyecto de la UMBC ya en 2004, o la austríaca SWC, quien cuenta entre sus clientes prestigiosos bancos y empresas en tres continentes. Existen además muchas otras compañías dedicadas al “negocio” de significar los contenidos.

¿Por qué adoptan esa estrategia?

 

Las grandes compañías se benefician del mayor consumo de los usuarios. En este sentido, si la información que buscamos puede recuperarse en resultados de mayor calidad, la publicidad semántica puede beneficiarse de generar ofertas que resulten de interés para los usuarios; parafraseando a Dave Viner: “La publicidad, cuando está perfectamente adaptada a nuestros intereses, es contenido”. 

Para seguir pensando

Un compañero, médico de formación, mencionaba un ejemplo que propone a sus estudiantes, que vale considerar en nuestro debate: “Desde el punto de vista tecnológico puedo determinar exactamente la composición física y bioquímica de una lágrima, pero ¿podría determinar la tecnología si esa lágrima fue de alegría o tristeza?” 

De manera análoga a este ejemplo, una escena de la película Yo, Robot (2004) ambientada en el no tan lejano 2035 y basada tangencialmente en el libro homónimo de Isaac Asimov, señala a mi entender, algunos de nuestros “temores” sobre la posibilidad de las “máquinas inteligentes” y sus capacidades/posibilidades de aprendizaje, poniendo también en el tapete nuestros miedos frente a la tecnología.

“Eres solo una máquina. Una imitación de la vida. ¿Puede un robot escribir una sinfonía?”


Sin embargo, nuestros temores podrían en realidad, ser infundados: los microformatos, extensiones del código html utilizados para marcar tanto personas como organizaciones, entre otras posibilidades, no solamente son libres y abiertos, sino que en sus principios se establece que fueron creados para “humanos primero, máquinas segundo”.

El tema da para profundizar mucho más debido a su complejidad y múltiples formas de abordaje (incluyendo otras posibilidades ya reales de robots, ¡gracias Elisa!) . Quizá en la medida en que podamos superar esos pequeños escollos, al menos como punto de partida, podremos avanzar para lograr (y seguir) construyendo una web inteligente. La revolución de la web está ocurriendo, como señalaba Ryan King, co-fundador de microformats.org ya en 2005. Y aunque no quede totalmente clara mi opinión a partir de todo lo expuesto anteriormente, sí creo que esta web es posible. Nosotros somos la web.


Otras fuentes consultadas:
La cita de Viner fue tomada de Reig, D. (sin año). “Educación en la tercera década de la web. Unidad I. Maestría en Entornos Virtuales de Aprendizaje, que también sirvió para ordenar ideas y como base para buscar referencias.