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Comunidades de práctica y de aprendizaje #escenariostec

Les propongo partir de una idea de aprendizaje participativo, para abordar el tema que quisiera desarrollar: las comunidades (virtuales) de práctica y de aprendizaje. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje es un proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividades compartidas por las comunidades sociales. Se percibe el aprendizaje como un proceso de incorporación creciente como miembro de una comunidad, en la cual la persona debe aprender a comunicarse y actuar de acuerdo a las normas culturales propias del grupo (Gros 2008).

Comencemos por el concepto de comunidad de práctica. Una comunidad de práctica (CoP, por su nombre en inglés -Community of Practice-) es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada (Wenger 1998). Es un grupo social constituido con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión compartida (valga la redundancia) sobre experiencias prácticas.

A Etienne Wenger y Jane Lave (1991) podemos atribuirles el hecho de acuñar el concepto de CoP. En ese trabajo de 1991 titulado “Aprendizaje situado: participación periférica legítima”, se refleja la idea de que el aprendizaje implica participación en comunidad y que la adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social. Lave y Wenger utilizaron por primera vez el término comunidades de práctica para describir el aprendizaje mediante la práctica y la participación, al que llamaron aprendizaje situado. Observaron cómo el aprendizaje ayuda a las personas a aprender. Descubrieron que cuando los recién llegados se unen a un grupo ya establecido o a la comunidad, pasan algún tiempo observando inicialmente y realizando tareas simples para aprender el funcionamiento del grupo y cómo participar. Estos autores describen este proceso de socialización como “participación periférica legítima” (Santamaría 2010).

La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje (Garrido 2003).

Para aquellos que dominen el inglés, podemos ver al propio Wenger explicando el concepto de CoP.

O pueden acceder a la transcripción en español de esta entrevista.

En una comunidad de práctica son cruciales tres dimensiones:

  • El dominio: puesto que una comunidad de práctica se enfoca sobre un dominio de interés compartido, hay objetivos y necesidades comunes, se negocian significados.
  • La comunidad: para alcanzar sus intereses, los miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas, colaboran, comparten  conocimientos, construyendo relaciones en este proceso.
  • La práctica: los miembros desarrollan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias, herramientas, formas de manejar problemas recurrentes.

En principio, e históricamente en su origen, las comunidades se referían a redes de organización de personas y estructuras “presenciales”. El conocimiento fluye y se distribuye en la plataforma creada y anidada con las herramientas adecuadas. La existencia de internet potencia la dimensión de flujo posible entre los nodos de una comunidad.


El rol de las comunidades de práctica en la era digital

Recojo algunas ideas de Tony Bates sobre este tema, quien si bien no es un experto en CoP, constituye uno de los referentes en educación a distancia y sus aportes son bien considerados en la comunidad educativa.

Las CoP constituyen poderosas manifestaciones de aprendizaje informal. Generalmente evolucionan naturalmente para contemplar los intereses compartidos y los problemas comunes. Debido a su naturaleza, tienden a existir por fuera de las organizaciones de educación formal: sus integrantes no buscan una certificación formal sino más bien ser mejores en lo que hacen. Además, no dependen de ningún medio particular: sus participantes pueden encontrarse cara a cara en el trabajo, socialmente, o en la virtualidad. Cabe destacar que las comunidades de práctica pueden ser muy efectivas en el mundo virtual, en el cual el contexto de trabajo es complejo, volátil, incierto y ambiguo. Una gran parte del mercado del aprendizaje a lo largo de toda la vida se ocupará con comunidades de práctica y autoaprendizaje, a través del aprendizaje colaborativo, el compartir experiencias y conocimiento, y el crowdsourcing de ideas y desarrollos. Este tipo de aprendizaje informal resulta especialmente valioso para organizaciones no gubernamentales o de caridad tales como la Cruz Roja, Geenpeace, o UNICEF, o pertenecientes a gobiernos locales, que buscan formas de involucrar comunidades en sus áreas de operación. Al ser libres y abiertas, estas comunidades de aprendices constituyen una alternativa en posición de competir con programas académicos de mayor costo ofrecidos por las universidades. Estas iniciativas generan presión sobre las universidades para generar instancias más flexibles de reconocimiento del aprendizaje informal, como forma de mantener su monopolio en la acreditación terciaria.

Como señala Gros (2008), la visión de las aulas como comunidades de aprendizaje tiene muchas similitudes con la idea de Wenger (1998) de comunidades de práctica. Si bien en la actualidad se utilizan los términos de comunidad de aprendizaje, comunidad de práctica, círculos de aprendizaje, comunidades de conocimiento, comunidades de aprendices, etc., como casos que enfatizan el aprendizaje como construcción social, existen diferencias entre ellos. Muchos autores no diferencian las CoP de las comunidades de aprendizaje. La diferencia fundamental está en el dominio: su objetivo es el aprendizaje.

Riel y Polin (2004, citado en Gros, 2008) diferencian tres tipos de comunidades de aprendizaje de acuerdo a sus distintos focos de actuación, como vemos en el siguiente cuadro:

Análisis de las comunidades de aprendizaje

Análisis de las comunidades de aprendizaje. Tomado de Santamaría (2010)

Las comunidades centradas en la tarea son comunidades de aprendizaje que se reúnen para trabajar sobre un tema o problema común, creando conocimiento a través del proceso de formación e intercambio del grupo.

Las comunidades de aprendizaje centradas en la práctica son aquellas formadas por profesionales cuyo objetivo es mejorar el conocimiento sobre su propia práctica. Para lograrlo, se basan en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de sus miembros. Pueden estar formadas por profesionales de los ambientes más diversos, por ejemplo, comunidades de software libre.

Otro enfoque posible para la creación de comunidades de aprendizaje es la búsqueda del avance del conocimiento en un tema o campo particular de investigación, constituyendo entonces comunidades centradas en el conocimiento. El núcleo en este caso lo constituye el diseño de la representación del pensamiento de la comunidad que da cuenta de los avances del conocimiento que se van registrando.Pueden desarrollarse tanto en la investigación profesional como en el campo educativo formal y no formal.

Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente. ¿Cómo se ve interpelado nuestro rol docente en este nuevo escenario de tecnologías en red?

La comunidad teje su red: Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente. ¿Cómo se ve interpelado nuestro rol docente en este nuevo escenario de tecnologías en red?


Bibliografía citada

Garrido, A. (2003). El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual.

Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos: la producción colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa.

Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Riel, M y Polin, L. (2004). Online Learning Communities: common ground and critical diferences in designing technical environments. En Barab, S. A., Kling, R., & Gray, J. H. (Eds.), Designing virtual communities in the service of learning (pp. 16-20). New York: Cambridge University Press.

Santamaría, F. (2010). Comunidades online: Comunidades de práctica y de aprendizaje. Material del curso Ecosistemas digitales de Aprendizaje, Maestría Virtual Educa, Universidad de Panamá.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Cambridge University Press.

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Las preguntas de los docentes-estudiantes #escenariostec

Estamos haciendo un flashmob digital y la consigna es contar brevemente sobre la mejor pregunta que alguna vez te hizo un estudiante y las razones por la que que permanece en nuestra memoria.

Traigo para compartir, un ejemplo de las muchas preguntas que hacen los docentes desde rol de estudiantes (tomada de un curso de formación de docentes actualmente en desarrollo) que hemos usado luego para trabajar esa empatía necesaria para “ponerse en el lugar del otro”.

Hola, he comprendido que hacer individualmente las actividades propuestas no cumple las consignas establecidas por el equipo docente, pero ¿cómo hacer para que haya diálogo?, probé enviando un mensaje personal a cada integrante del equipo que figura en la captura de pantalla, porque en nuestro grupo hemos creído varios al parecer que entrar una vez y probar los tipos de grupos era suficiente, aunque desde un principio una compañera, propuso cómo ponernos de acuerdo…. “
          (énfasis añadido)
Los espacios de trabajo virtual no garantizan el diálogo entre estudiantes y docentes, y tampoco entre estudiantes. Debemos trabajar CON los estudiantes para construir esas instancias. No hay una respuesta única para esa pregunta… pero hay muchas posibilidades. Hay que usar también la imaginación.


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Repensando el vínculo del docente y del estudiante a partir de las tecnologías #escenariostec

Una de las propuestas colaborativas de esta semana en el marco del curso “Escenarios educativos con tecnología. Entre lo real y lo posible”  en el marco del Programa virtual de Formación Docente del CITEP se centró en los aspectos del vínculo entre docentes y estudiantes que nos invitan a repensar las tecnologías de la información y la comunicación.

Como señala Florio (2013) no podemos desconocer la relación que existe hoy entre la tecnología y la educación. Por este motivo todos los actores de la comunidad educativa deben aprender las habilidades necesarias para trabajar con las tecnologías. A su vez, esta interacción genera cambios tanto en las prácticas educativas como en las formas de aprender y construir conocimiento.

En la era del e-learning, las universidades (y las instituciones educativas a todo nivel) han incorporado plataformas que son utilizadas para la docencia en modalidades diversas. Básicamente, Area y Adell (2009) definen tres tipos diferentes de docencia utilizando estos espacios:

Modelos formativos de e-learning según el uso de los recursos de Internet y de las aulas virtuales en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y estudiantes.

Modelos formativos de e-learning según el uso de los recursos de Internet y de las aulas virtuales en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y estudiantes.

Los docentes que desarrollan actividades en alguna de estas modalidades deben adquirir una formación específica que los prepare para las clases en la virtualidad. Es necesario trabajar en las nuevas alfabetizaciones digitales y comprender la cultura en línea; comprender también que lleva tiempo apropiarse de estas herramientas en la práctica y que se requiere “aprender haciendo”; es necesario mantenerse actualizado sobre herramientas, usos y posibilidades de la tecnología.

Comparto en este punto mi adhesión a la idea de Maggio (2012) sobre la “inclusión genuina” de tecnología, inspirada en la comprensión genuina de Perkins (1995), por su carácter favorecedor de la comprensión profunda en términos de pensamiento y conocimiento. Esa inclusión, que deberá ser tomada como una oportunidad de enriquecimiento de la propuesta pedagógica, tenderá a favorecer la comprensión genuina de los contenidos de la enseñanza.

Los estudiantes, como describen Bautista et al (2006) también deben reconvertirse para adaptarse a esta modalidad de formación en línea, en la cual se los ubica como figura protagonista de su proceso de aprendizaje. Deberán tener una actitud más proactiva, ser capaces de aprender de forma más autónoma y de gestionar sus tiempos de aprendizaje. Deberán poder tomar las riendas de un aprendizaje pensado para ocurrir a lo largo de toda la vida.

Comparación de las características principales del alumnos tradicional y del estudiante de formación en línea.

Comparación de las características principales del alumnos tradicional y del estudiante de formación en línea.

Es importante señalar, tal como proponen Bautista et al (2006), que las destrezas y actitudes que se muestran en la tabla comparativa, no son exclusivas del modelo de formación en línea, sino el resultado de la acción directa de una docencia determinada en un contexto formativo particular. En un contexto de formación en línea, el medio puede ayudar a que la acción del docente favorezca la implicación del estudiante en su propio aprendizaje, propiciando la reflexión sobre las destrezas y estrategias que aplica (metacognición y aprendizaje reflexivo y crítico).


En este proceso de transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje debido a la inclusión de tecnologías, el docente actúa más como guía, acompañando y ayudando a los estudiantes para que puedan tener una perspectiva crítica de la información abundante y sean capaces de manejar las herramientas tecnológicas de manera que contribuyan con sus procesos de aprendizaje. Si bien solemos creer que los estudiantes por ser “nativos digitales” poseen un manejo adecuado de la tecnología para su uso desde el punto de vista educativo, en general necesitan del apoyo particular del docente para utilizar herramientas y espacios de la red con esta finalidad: en general su uso se orienta a fines recreativos y de comunicación.

Cabe señalar aquí la confusión existente con relación al término “nativos digitales” acuñado por Prensky (2001a; 2001b), quien originalmente lo utilizó como metáfora para ayudar a comprender y señalar los grandes cambios que estaban ocurriendo con relación a la tecnología. El término fue mal interpretado y entendido como si “cualquier persona nacida luego de cierta fecha sabía todo acerca de las tecnologías”, lo cual obviamente no es así. Por este motivo el autor prefiere referirse a la “sabiduría digital” (Digital wisdom) que somos capaces de construir todos juntos, en colaboración e intercambio.

The Digital Natives / Digital Immigrants metaphor is NOT about what people know, or can do, with technology. Everyone has to learn in one way or another. It’s more about culture and attitudes.

(La metáfora Nativos Digitales/Inmigrantes Digitales NO se refiere a lo que la gente sabe, o puede hacer, con la tecnología. Todos tenemos que aprender de una u otra forma. Es más bien sobre cultura y actitudes).

Como docentes en el aula, en interacción con los estudiantes nacidos en la “era tecnológica” nuestro rol, además de la guía y acompañamiento mencionados con relación a los aspectos más académicos, está en contribuir desde nuestro lugar a construir juntos esa sabiduría digital.

“Distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras que se vinculan más a los negocios de turno, reconocer el valor pedagógico de as diferentes propuestas -en síntesis: alcances, límites y posibilidades- nos hacen desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados de muchos y atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos” (Litwin, 2005: 14)

learning

Bibliografía

Area Moreira, M. & Adell Segura, J. (2009). E-learning: enseñar y aprender en espacios virtuales”. En de Pablos Pons , J. (Coord.). Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Editorial Aljibe.

Bautista, G., Borges, F. & y Forés, A. (2006). Didáctica Universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Madrid, Ediciones Narcea.

Florio, M. P. (2013). “Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea)”, en Escenarios educativos con tecnología. 1° ed. Dentro del Programa Virtual de Formación Docente del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (Citep) de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.

Litwin, E. 2005. Tecnologías educativas en tiempos de internet / Compilado por Edith Litwin. Buenos Aires, Amorrortu

Maggio, M. 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires, Paidós.

Perkins, D. 1995. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Editorial, Barcelona.


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Un tiro en el blanco

3D Bullseye

Miguel Ángel Santos Guerra cuenta esta anécdota de un ejercicio que realiza con sus alumnos como introducción al tema de la evaluación.

Pide que un voluntario se acerque al pizarrón, y le venda los ojos con un pañuelo. Entonces dibuja en el pizarrón un gran blanco con cuatro o cinco anillos alrededor del centro. Seguidamente coloca al interesado frente al blanco y le pide que lance una tiza que le ha dado previamente. Luego del impacto hace una “evaluación” basada en una escala de cinco grados (muy mal-mal-regular-bien-muy bien) comunicando al voluntario el resultado sin explicarle las características de su desvío. Luego lo invita a repetir el lanzamiento y vuelve a comunicarle el resultado con la misma evaluación. Después de hacer lo mismo tres o cuatro veces, se vuelve a la clase y realiza la pregunta obvia:

¿Aprenderá así a hacerlo bien? ¿mejorará el resultado de su lanzamiento?

La respuesta del grupo es tajante:

No.

Es importante señalar que el lanzador no puede autoevaluarse, porque no sabe dónde está ubicado el blanco, dónde tiene que tirar, ni conoce el resultado de sus lanzamientos.

Algunas variantes del ejercicio:

  • hacer que el voluntario dé varias vueltas sobre sí mismo, para que se maree un poco. Así ejemplifica a los evaluadores que disfrutan haciendo difícil la tarea (¡Ah! ¡Este problema no lo saca nadie!)
  • evaluar el lanzamiento y anotarlo en la libreta de calificaciones sin informar al voluntario. Pedirle que haga varios intentos pero no informarle en ningún caso sobre el resultado.

Luego de estos ensayos, el profesor le pide al interesado que se saque el pañuelo, lo sitúa frente al blanco y le pide que tire la tiza. Es claro que él mismo ve dónde ha impactado. Luego de señalarle el punto, le pide que esté tranquilo y le aconseja que cambie su posición si considera que es necesario, antes de invitarlo a repetir el lanzamiento. De forma casi inexorable va mejorando y obteniendo mejores resultados.

Este ejercicio, cargado de obviedad, señala Santos Guerra, permite reflexionar sobre algunos de los problemas que tiene la evaluación educativa: cargar de dificultad la tarea, no devolver la información, no explicar el proceso, no hacer autoevaluación, tener en cuenta sólo el resultado…

La evaluación puede concebirse y usarse como un fenómeno destinado al aprendizaje y no solamente a comprobar los resultados del mismo. No es el final de un proceso , y aun cuando lo sea, puede convertirse en el inicio de un proceso nuevo, enriquecido y fundamentado.

La experiencia que aquí se narra forma parte del prólogo de un libro de Santos Guerra en el cual se hace hincapié en la evaluación como aprendizaje. También como para el autor, mi objetivo con este relato es invitar a la reflexión sobre el tema, tanto para los evaluados como para los evaluadores.

Analicemos esta tabla que incluye dos columnas con finalidades simultáneas para las cuales puede servir la evaluación:

A

B

Medir

Aprender

Calificar

Dialogar

Comparar

Diagnosticar

Clasificar

Comprender

Seleccionar

Comprobar

Jerarquizar

Explicar

Atemorizar

Mejorar

Sancionar

Reorientar

Acreditar

Motivar

Juzgar

Rectificar

Exigir

Contratar

Promocionar

Reflexionar

Si preguntamos a cualquier persona qué finalidades de la evaluación son más importantes, deseables, enriquecedoras, seguramente la mayoría señalará la columna B. Pero si preguntamos cuáles son las más presentes en el sistema educativo, es probable que mencionen las de la columna A. Suavizar esta discrepancia significativa requiere potenciar los fines más positivos y reducir el peso de las finalidades más negativas. Si bien no será posible despojarnos de las calificaciones, clasificaciones y comparaciones, podemos afinar el lápiz cuando hablemos de evaluación, y especialmente, saber qué pretendemos cuando la ponemos en práctica.

Comparto con Santos Guerra la idea de que se puede entender la evaluación como un camino para el aprendizaje, que si es recorrido inteligente y responsablemente, ayuda a comprender lo que sucede, contribuyendo a rectificar el rumbo, a reconocer los errores y a mejorar la práctica.

“No se debe (en realidad, no se puede) despojar la evaluación de sus dimensiones éticas, políticas y sociales”

Santos Guerra, MA. 2003:12. La evaluación como aprendizaje. Una flecha en la diana. Madrid, Narcea.

Sobre este post:

Buscando imágenes CC para incluir en el material sobre evaluación de un curso sobre este tema que voy a realizar próximamente, encontré la que está incluida en el inicio. Así fue que a partir de la imagen pensé en escribir en el post estas ideas con las que pienso iniciar ese curso. Así generado, el post puede sumarse al desafío #blimage, una iniciativa generada en Twitter. Steve Wheeler y un par de colegas, inventaron esta idea como forma de estimular a que los docentes escriban en sus blogs. La idea empezó a expandirse y cuando me enteré, quise sumarme también. Así que éste es el resultado.


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Declaración pública a partir del acuerdo entre el Plan Ceibal y ANEP con la empresa Google

Como docentes, investigadores y profesionales dedicados a la Educación y la Tecnología, ciudadanas y ciudadanos uruguayos, queremos manifestar públicamente nuestra preocupación sobre el acuerdo promovido desde el Plan Ceibal y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que posibilitaría el uso de sistemas de comunicación y almacenamiento ofrecidos por la empresa Google a estudiantes y docentes del Sistema Educativo Uruguayo, tanto público como privado.

A través de este acuerdo, la ANEP y Ceibal promueven que la información personal que se genera en el uso de estas herramientas por parte de profesores, estudiantes, jóvenes y niños, quede almacenada en servidores que están fuera del Uruguay y en la órbita legal de los EEUU, fuera de la Jurisdicción Nacional y de la competencia de nuestros jueces.

La revelación de la vigilancia generalizada en Internet llevó al estado uruguayo a asegurarse que la Administración Pública utilice únicamente recursos informáticos soberanos, situados en el territorio nacional. Así como el decreto 92/014 considera las comunicaciones del Estado central dignas de protección, nosotros consideramos que los mismos derechos deberían ser extendidos, por parte de las autoridades de toda la Educación Pública, a quienes estudian y trabajan en ella.

Hasta el momento no existe información clara, ofrecida institucionalmente a la ciudadanía, respecto a:
1- cómo se tomó la decisión;
2- Qué políticas educativas y tecnológicas justifican esta decisión;
3- quiénes participaron de la toma de decisión;
4- en qué órganos de gobierno fue refrendado;
5- cuáles son los alcances del acuerdo;
6- cuáles son las etapas y compromisos que involucra a corto y mediano plazo, desde el punto de vista institucional, pedagógico, económico y tecnológico;
7- cuáles son las políticas respecto a la privacidad de los datos personales, y en particular de los datos sensibles, que se han tomado para preservar la integridad de los usuarios.

La falta de claridad en cuanto a los fundamentos pedagógicos de la decisión genera serias dudas respecto a los supuestos beneficios que el uso del sistema de comunicación y almacenamiento de Google aportará al Sistema Educativo.

Estos beneficios no son evidentes en lo que respecta a lo estrictamente educativo. Según declaraciones del Presidente de ANEP, Prof. Wilson Netto, con esta iniciativa se “están explorando nuevas formas de construir aprendizajes”, haciendo hincapié en que los servicios contratados no tendrán costo para el Estado ni para los usuarios (1). No parece sin embargo bien fundamentado el uso de las herramientas de correo y almacenamiento en nube de Google como tecnologías educativas, ya que de por sí no lo son.

Por otra parte, de acuerdo a la noticia compartida en la página del Plan Ceibal, el acuerdo incluiría también el acceso a contenidos educativos de la tienda on-line Google Play for Education (2). Las aplicaciones educativas de dicha tienda de Google sólo pueden ser instaladas en dispositivos comercializados o autorizados por Google (3). ¿Cómo se podrá acceder a los contenidos de Google Play for Education desde los dispositivos que Ceibal ha distribuido hasta ahora?

Los beneficios para el país no quedan claros, pero sí pueden identificarse los beneficios que este acuerdo le aporta a la estrategia comercial de Google. Es conocido que el modelo de negocio de Google se basa en la entrega de servicios gratuitos a cambio de datos que serán usados para generar perfiles de usuario de forma automatizada y, en base a cada perfil, ofrecer publicidad de diferentes formas.

Google ha enfrentado en los últimos años numerosas demandas en los Estados Unidos por violación de leyes federales (Family Educational Rights and Privacy Act, FERPA) que involucran la privacidad de los estudiantes usuarios de la plataforma Google Apps for Education. En particular se constató que la mencionada empresa procesaba los correos electrónicos de los estudiantes, para luego ofrecerles publicidad personalizada (4), pese a que esta funcionalidad estaba deshabilitada en la mencionada plataforma.

Eric Schmidt, presidente de Google, declaraba: “Si haces algo que no quieres que nadie sepa, quizás ante todo que no tendrías que estarlo haciendo” (5), equiparando así el ejercicio de la privacidad con una presunción de culpabilidad. Nos parece importante romper con la lógica de lo impuesto, de que la privacidad no es un bien, del “yo no tengo nada que esconder”. Es deber del Estado no sólo defender este valor, sino también educar en las consecuencias del uso de las tecnologías. El Presidente del Plan Ceibal, Ing. Miguel Brechner, ha manifestado públicamente su desconocimiento respecto al uso que Google hará de todos los datos que generen los usuarios y de cuáles serán las garantías que esta empresa brindará al cúmulo de datos personales de nuestros estudiantes y docentes (6). Hacemos particular énfasis en lo preocupante de estas declaraciones, provenientes de un jerarca del gobierno y referente en temas tecnológicos.

El Ing. Brechner argumenta que la adopción de las herramientas de Google será un acto voluntario de los usuarios (7), y con este argumento parece eximir de responsabilidad institucional en los alcances de este acuerdo al Plan Ceibal y a la ANEP. Aunque desconocemos los términos y condiciones negociados en este caso particular, sabemos que la forma de operar usual de Google consiste en que cada usuario deba aceptar un contrato de adhesión, que Google se reserva el derecho de modificar, y que no es negociable. Esto dejaría a los usuarios a merced de las condiciones que imponga la empresa, y a Ceibal y ANEP en el rol de simple intermediario técnico.

Resulta evidente que no es lo mismo el uso individual de las herramientas de Google que su impulso a nivel institucional y estatal. En este caso estamos ante un acuerdo que propicia el uso de las herramientas de Google en el sistema educativo de todo un país. Pretender que el uso o no del servicio, la aceptación o no de las condiciones del mismo, es un acto voluntario del niño o de sus padres es una falacia y una renuncia del Estado a asumir sus responsabilidades respecto a las herramientas que promociona, en particular en términos de autodeterminación informativa y, por ende, de garantías a los ciudadanos.

En lugar de destinar recursos para impulsar el desarrollo local de un sistema contextualizado a las reales necesidades de nuestra educación -definidas por expertos en pedagogía- con almacenamiento de los datos en territorio uruguayo y bajo la protección de las leyes de nuestro país, preservando la privacidad de los usuarios, se opta por una solución engañosamente rápida y gratuita en términos monetarios, que tiene como resultado la cesión de los datos de los usuarios a una empresa multinacional. Nos preguntamos, por lo tanto, si existen en realidad políticas definidas en términos de educación y soberanía tecnológica.

Desde el Plan Ceibal las cuestiones de selección de herramientas tecnológicas se ha tratado desde una visión pretendidamente “neutra”, sin embargo, la tecnología no es neutra; implica una elección de principios y tiene consecuencias que van más allá de su funcionalidad o gratuidad. Creemos que llegó la hora de pensar el tema desde una concepción de políticas institucionales de Estado o, cuando menos, a nivel de la Educación Pública, con énfasis en educación y soberanía tecnológica y el cuidado de los datos.

Mientras tanto, resulta imprescindible que exista una discusión pública sobre las siguientes preguntas: ¿Se ha estudiado la posibilidad de utilizar, extender o construir una plataforma nacional o regional que provea servicios similares? ¿La ANEP tendrá control sobre el uso de los contenidos y datos alojados en la plataforma de Google Apps for Education?, ¿Cuáles son los beneficios que el uso de los servicios de Google aportarán al Sistema Educativo? ¿Es posible auditar a Google? ¿Existe riesgo de que este acuerdo derive en que las políticas tecnológicas de nuestro Sistema Educativo se hagan dependientes de Google, desde las herramientas de comunicación hasta las aplicaciones educativas y las laptops? ¿Qué políticas de inclusión de tecnología en educación queremos implementar a nivel país? ¿Quién debe decidir estas cuestiones?

Dejamos planteadas todas estas preguntas, esperamos que se reconsidere la decisión tomada y solicitamos que se habilite una instancia de discusión del tema a nivel institucional y ciudadano.

Lorena Etcheverry (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Virginia Rodés (ProEVA, Comisión Sectorial de Enseñanza – UdelaR)
Patricia Díaz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mariana Fossatti (Docente, Centro Cultural Ártica)
Jorge Gemetto (Docente, Centro Cultural Ártica)
Gustavo Garcia Lutz (Investigador Independiente, Abrelibros.org)
Daniel Viñar Ulriksen (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Juan Pablo García (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Diego Pons (CSIC-UI – UdelaR)
Christian Rodriguez Piemonte (Facultad de Psicologia – UdelaR)
Enrique Amestoy Bassi (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Rodrigo Barbano (Creative Commons Uruguay)
Ada Czerwonogora (Facultad de Enfermería – CURE – UdelaR)
Alén Pérez Casas (Facultad de Ciencias Sociales – UdelaR)
Jorge Suárez (Facultad de Psicología – UdelaR)
Luis Alonzo Fulchi (Comisión Sectorial de Enseñanza)
Eduardo Grampín Castro (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mario Madera (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gregory Randall (Profesor, Facultad de IngenierÍa – UdelaR)
Fernando Carpani (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Sylvia da Rosa (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Juan Diego Campo (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gustavo Villa (Desarrollador – Investigador Independiente)
Matías Jackson (Abogado – Investigador Independiente)
Victor Viana Céspedes (Regional Noreste – UdelaR)
Rodrigo Fereira (Regional Noreste – UdelaR)
Danilo da Rosa (Comisión Coordinadora del Interior – UdelaR)
Ignacio Irigaray (Facultad de Ingeniería – UdelaR )
Gustavo Piñeiro (Facultad de Ciencias – UdelaR)
Elena Saccone (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UdelaR)
Fernando Uval (DATA)
Natalia Correa (Docente, UdelaR)
Alejandro Nader (Docente, Investigador, Facultad de Arquitectura. Intendencia de Montevideo)
Alvaro Rettich (CESoL, Ingeniero en Computación en Intendencia de Montevideo)
Tomás Laurenzo (Prof. Adjunto, Facultad de Ingeniería, UDELAR)
María Luisa Tosi Zás (Docente de Informática Jurídica F.Der. UdelaR – a título personal-
Aiala Rosá (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Marco Scalone (Centro de Estudios de Software Libre, Intendencia de Montevideo) 
Pablo García (CURE – UdelaR)
Alberto Finozzi (CURE – UdelaR)
Analía Gorgal  (Egresada Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Santiago Castro (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Lecumberry (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Sebastián Santana
Carlos Dárdano (Gerente, División Informática, Instituto Nacional de Colonización)
Nicolás Conde (Obras Sanitarias del Estado).
Ismael Castagnet (CESoL)
Fernando Rey (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Martin Llofriu (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Leonardo Trujillo (Docente CES y CETP, CESoL)
Martin Randall (Estudiante, Federacion de Estudiantes Universitarios del Uruguay)
Javier Baliosian (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Pablo Ezzatti (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Regina Motz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Laborda (La Hora Verde, UniRadio)
Danilo Espino (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Andrade (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Fernando Fernández (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR) 
Hermann Steffen (Profesor, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Daniel Calegari (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
William Juan Mariño Brandon (Periodista)
Soledad Cavada (Docente de Informatica, ANEP)
Federico Rodriguez Teja (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Nicolás Rivero (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ignacio Ramirez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutierrez Tovagliare (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ernesto Dufrechou (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Mauricio Sosa Giri
Marcos Viera  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Luna  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Silvia Fandiño (Ingeniera en Informática)
Gabriel Lopez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Alberto Pardo (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Omar Viera (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Juan Magrini (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Felix Nicolas Rivero (Egresado, Ing. Ind. Plan 1947, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
María Elena Rodriguez Petrocelli (Ingeniera Industrial UdelaR, Ex. Docente de la Facultad de Ingeniería UdelaR. Licenciada en Artes, Artes Plásticas y Visuales UdelaR) 
Federico La Rocca (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Pablo Monzón (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Pedro Piñeyro (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Rodrigo Dearmas (Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Gabriela Dobal (Maestra)
Javier Rodriguez (Facultad de Ingenieria, Udelar)
Gabriel Eirea (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Ismael Luceno
Horacio López Barrios (Gaetana Commons)
Juan Carlos Siri Chapuis (Arquitecto)
Marcelo Rocío Robatto (BROU)
Alexis Capobianco Vieyto (Docente de Filosofía, ANEP)
Ricardo Fritsch (Associação Software Livre.Org
Integra a RISoL – Rede Internacional de Software Livre – http://www.risol.org)
Jose Miguel Barone (CESoL, Ing Comp, Intendencia Montevideo)
Mayra Ramos (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Virginia Ros (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Victoria Agazzi (Ingeniera en geomática – UPV)
Claudina Rattaro (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Testuri (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Gabriel Gomez Sena (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Facundo Benavides (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Guillermo Calderon (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutiérrez Arce (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Franco Robledo (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Italo Bove (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Adriana Marotta (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Delacoste (Docente, Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR)
Cecilia Apa (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Sebastián Pizard (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Hebenor Bermudez  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Sandra Kahan (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Mónica Martinez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
DATA (Uruguay)
CESoL
Derecho a la Cultura
Cliq.uy (Montevideo, Ginebra, Moscú)

CITAS:
(1) http://www.presidencia.gub.uy/…/anep-plan-ceibal-acuerdo-ap…
(2) http://www.ceibal.edu.uy/…/Lanzamiento-Google-Apps-for-Educ…
(3) https://www.google.com/edu/products/devices/
(4) http://safegov.org/…/google-admits-data-mining-student-emai…
(5) Citado por https://aralbalkan.com/, 21’30” en el video “The Camera Panopticon”
(6) https://twitter.com/mbrechner/status/602572219923959808
(7) Miguel Brechner (presidente del Plan Ceibal): “Es muy importante que no haya obstáculos para el uso de la tecnología”. En Perspectiva, mayo 25, 2015. http://www.enperspectiva.net/…/miguel-brechner-presidente-…/


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Rúbrica para valorar el uso de Twitter en “actividades de aula”

Hoy traigo a este espacio una herramienta concreta de evaluación alternativa, la rúbrica o matriz, para valorar el uso de Twitter por parte de los estudiantes en el marco de las actividades de un curso. Es una versión libre traducida del original de la Universidad de Wisconsin.

Ejemplar

Competente

Parcialmente competente

Insatifactorio

Contenido

Los tuits originales consistentemente proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

La mayoría de los tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Algunos tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Los tuits originales no proveen nuevos recursos o ideas ni agregan valor a la discusión.

Los tuits están escritos creativa y sucintamente para estimular el diálogo y el comentario.

La mayoría de los tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Algunos tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Los tuits están escritos en forma pobre y no estimulan el diálogo ni el comentario.

Frecuencia

Exceden el número requerido de tuits por semana.

Alcanzan el número requerido de tuits semanales.

Casi logra alcanzar el número requerido de tuits semanales.

No llega al número requerido de tuits semanales.

Crea y envía tuits con mayor frecuencia de la requerida.

Crea y envía tuits con la frecuencia requerida.

Crea y envía tuits con frecuencia algo menor de la requerida.

Crea y envía tuits con muy poca frecuencia como para alcanzar los requerimientos.

Hipervínculos

Los tuits incluyen hipervínculos precisos a recursos que realzan el tópico.

Los tuits incluyen hipervínculos a recursos relevantes para el tópico.

Algunos tuits incluyen hipervínculos, pero no todos los recursos son relevantes para el tópico.

Los tuits no contienen hipervínculos o los recursos seleccionados no tienen relevancia para el tópico.

Usa efectivamente acortadores de URLs siempre que es necesario para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Usa URLs acortadas la mayor parte del tiempo para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Su uso de URLs cortas para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres no es consistente.

No usa acortadores de hipervínculos.

Selecciona hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Suele seleccionar hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Los hipervínculos conectan con muchos recursos desactualizados.

La mayoría o todos los hipervínculos conectan con recursos desactualizados.

Convenciones

Escribe sin errores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores menores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores importantes de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (3 o más por tuit).

Escribe con muchos errores serios de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (5 o más por tuit).

Comentarios y contribuciones

Responde consistentemente a los tuits con comentarios respetuosos, positivos y sucintos, aportando significativamente a la discusión.

La mayoría de las respuestas a tuits son positivas y respetuosas, aportando con sentido a la discusión.

Algunas respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas o agregan poco valor a la discusión.

Las respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas y no aportan a la discusión.

Los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto y siempre incluyen el nombre de usuario fuente.

La mayoría de los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto e incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son frecuentemente inapropiados para el tema de discusión propuesto y no incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son inapropiados para el tema de discusión propuesto y descuidan el propósito y la etiqueta del retuiteo.

Si eres docente y todavía no has experimentado con el uso de esta red social con fines educativos, puedes encontrar algunas ideas en esta entrada y también leer sobre una experiencia concreta en educación superior.


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¿Qué son las comunidades de práctica? Entrevista a Etienne Wenger

El teórico sobre aprendizaje social Etienne Wenger es considerado uno de los responsables de acuñar el concepto de comunidades de práctica.

Para conocer algo más sobre este concepto, nada mejor que escuchar al propio autor.


Transcribo a continuación el texto de esta entrevista, valiosa por lo breve.

Una conversación entre Brantlee Underhill, directora de PMI Practitioner Markets, y Etienne Wenger, autor e investigador sobre comunidades de práctica.

BU: Hola, soy Brantlee Underhill, directora de Practitioner Markets para el Practitioner Markets Institute y mi invitado de hoy es el Dr. Etienne Wenger. Bienvenido, Etienne.

EW: Gracias.

BU: Cuéntame un poco más sobre ti.

EW: Bueno, creo que he saltado a la fama o como sea que eso se diga, debido a que he hecho mucho trabajo en el campo de las comunidades de práctica (CoP). Diría que mi identidad personal es como teórico del aprendizaje social, estoy interesado en las teorías de aprendizaje y la conexión social como foco de interés. Y las CoP son parte de eso, comprender la forma en que las personas organizan su mundo social, como lugar en el cual pueden comprometerse y aprender.

BU: Hablamos de las CoP como lugares de aprendizaje en colaboración entre sus miembros. ¿Cómo describirías el aprendizaje colaborativo?

EW: Bueno, la razón por la cual llamamos a esto CoP es porque si las personas están comprometidas en la misma práctica, entonces por compartir lo que están experimentando y aprendiendo, pueden reconocer a los demás como compañeros: “ah, tú también haces esto”. Entonces, “¿cuál fue tu costo el lunes? Porque lo que hiciste puede ser relevante para mí”, porque estamos involucrados en prácticas similares, tanto si lo hacemos juntos o en contextos totalmente diferentes, podemos reconocernos el uno al otro como practicantes. Y en ese reconocimiento mutuo se establece un contrato de aprendizaje entre nosotros.

BU: Pienso que he leído recientemente que las personas tendemos más a ir hacia otra persona para buscar una experiencia o una respuesta a un problema frente a ir a buscarla en un libro o un artículo. ¿Cómo puede la CoP contribuir a ese propósito?

EW: Todo lo que la CoP hace es establecer relaciones continuas entre personas que pueden potencialmente ayudarse unas a otras cuando lo necesitan. El gran valor de pertenecer a una CoP es que tienes un grupo de personas ya establecido al que puedes recurrir cuando tienes un desafío. Y ese desafío se convierte en parte del curriculum de esa comunidad de aprendizaje. Por ejemplo, tengo un proyecto que no está marchando bien, ¿cómo debería hacer con esto o aquello? Eso se transforma en parte del curriculum del grupo; tú me cuentas lo que has experimentado, otro se incorpora a la conversación y me dice bueno, he hecho eso mismo pero no ha funcionado en tales circunstancias, quizás deberías probar esto otro. En esa conversación hay conocimientos y aprendizajes compartidos y nuevos conocimientos que se generan mientras se comparten otros.

BU: Entonces las CoP incluyen herramientas como foros de discusión, archivos compartidos, wikis, blogs, ese tipo de herramientas que permiten a los miembros crear y compartir ese conocimiento entre los miembros.

EW: Es correcto. Creo que es muy importante este punto de las herramientas para el aprendizaje colaborativo; pero no son sustitutos del aprendizaje colaborativo. Una wiki no es una CoP, pero una wiki puede ser una muy buena herramienta para personas involucradas en el aprendizaje colaborativo, para empezar a producir un texto juntas, o algo como eso. Pero algunas personas confunden eso un poco, y llaman a un foro de discusión, CoP. Para mí, eso es engañoso: abro un foro de discusión y digo “¿Pero por qué no pasa nada?”. Porque no es parte de la experiencia de aprendizaje colaborativo. El foro no va a generar eso por sí mismo, pero especialmente si las personas involucradas no viven en el mismo edificio, tener ese foro puede propiciar esa experiencia con personas alrededor de todo el mundo.