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Un tiro en el blanco

3D Bullseye

Miguel Ángel Santos Guerra cuenta esta anécdota de un ejercicio que realiza con sus alumnos como introducción al tema de la evaluación.

Pide que un voluntario se acerque al pizarrón, y le venda los ojos con un pañuelo. Entonces dibuja en el pizarrón un gran blanco con cuatro o cinco anillos alrededor del centro. Seguidamente coloca al interesado frente al blanco y le pide que lance una tiza que le ha dado previamente. Luego del impacto hace una “evaluación” basada en una escala de cinco grados (muy mal-mal-regular-bien-muy bien) comunicando al voluntario el resultado sin explicarle las características de su desvío. Luego lo invita a repetir el lanzamiento y vuelve a comunicarle el resultado con la misma evaluación. Después de hacer lo mismo tres o cuatro veces, se vuelve a la clase y realiza la pregunta obvia:

¿Aprenderá así a hacerlo bien? ¿mejorará el resultado de su lanzamiento?

La respuesta del grupo es tajante:

No.

Es importante señalar que el lanzador no puede autoevaluarse, porque no sabe dónde está ubicado el blanco, dónde tiene que tirar, ni conoce el resultado de sus lanzamientos.

Algunas variantes del ejercicio:

  • hacer que el voluntario dé varias vueltas sobre sí mismo, para que se maree un poco. Así ejemplifica a los evaluadores que disfrutan haciendo difícil la tarea (¡Ah! ¡Este problema no lo saca nadie!)
  • evaluar el lanzamiento y anotarlo en la libreta de calificaciones sin informar al voluntario. Pedirle que haga varios intentos pero no informarle en ningún caso sobre el resultado.

Luego de estos ensayos, el profesor le pide al interesado que se saque el pañuelo, lo sitúa frente al blanco y le pide que tire la tiza. Es claro que él mismo ve dónde ha impactado. Luego de señalarle el punto, le pide que esté tranquilo y le aconseja que cambie su posición si considera que es necesario, antes de invitarlo a repetir el lanzamiento. De forma casi inexorable va mejorando y obteniendo mejores resultados.

Este ejercicio, cargado de obviedad, señala Santos Guerra, permite reflexionar sobre algunos de los problemas que tiene la evaluación educativa: cargar de dificultad la tarea, no devolver la información, no explicar el proceso, no hacer autoevaluación, tener en cuenta sólo el resultado…

La evaluación puede concebirse y usarse como un fenómeno destinado al aprendizaje y no solamente a comprobar los resultados del mismo. No es el final de un proceso , y aun cuando lo sea, puede convertirse en el inicio de un proceso nuevo, enriquecido y fundamentado.

La experiencia que aquí se narra forma parte del prólogo de un libro de Santos Guerra en el cual se hace hincapié en la evaluación como aprendizaje. También como para el autor, mi objetivo con este relato es invitar a la reflexión sobre el tema, tanto para los evaluados como para los evaluadores.

Analicemos esta tabla que incluye dos columnas con finalidades simultáneas para las cuales puede servir la evaluación:

A

B

Medir

Aprender

Calificar

Dialogar

Comparar

Diagnosticar

Clasificar

Comprender

Seleccionar

Comprobar

Jerarquizar

Explicar

Atemorizar

Mejorar

Sancionar

Reorientar

Acreditar

Motivar

Juzgar

Rectificar

Exigir

Contratar

Promocionar

Reflexionar

Si preguntamos a cualquier persona qué finalidades de la evaluación son más importantes, deseables, enriquecedoras, seguramente la mayoría señalará la columna B. Pero si preguntamos cuáles son las más presentes en el sistema educativo, es probable que mencionen las de la columna A. Suavizar esta discrepancia significativa requiere potenciar los fines más positivos y reducir el peso de las finalidades más negativas. Si bien no será posible despojarnos de las calificaciones, clasificaciones y comparaciones, podemos afinar el lápiz cuando hablemos de evaluación, y especialmente, saber qué pretendemos cuando la ponemos en práctica.

Comparto con Santos Guerra la idea de que se puede entender la evaluación como un camino para el aprendizaje, que si es recorrido inteligente y responsablemente, ayuda a comprender lo que sucede, contribuyendo a rectificar el rumbo, a reconocer los errores y a mejorar la práctica.

“No se debe (en realidad, no se puede) despojar la evaluación de sus dimensiones éticas, políticas y sociales”

Santos Guerra, MA. 2003:12. La evaluación como aprendizaje. Una flecha en la diana. Madrid, Narcea.

Sobre este post:

Buscando imágenes CC para incluir en el material sobre evaluación de un curso sobre este tema que voy a realizar próximamente, encontré la que está incluida en el inicio. Así fue que a partir de la imagen pensé en escribir en el post estas ideas con las que pienso iniciar ese curso. Así generado, el post puede sumarse al desafío #blimage, una iniciativa generada en Twitter. Steve Wheeler y un par de colegas, inventaron esta idea como forma de estimular a que los docentes escriban en sus blogs. La idea empezó a expandirse y cuando me enteré, quise sumarme también. Así que éste es el resultado.


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Declaración pública a partir del acuerdo entre el Plan Ceibal y ANEP con la empresa Google

Como docentes, investigadores y profesionales dedicados a la Educación y la Tecnología, ciudadanas y ciudadanos uruguayos, queremos manifestar públicamente nuestra preocupación sobre el acuerdo promovido desde el Plan Ceibal y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que posibilitaría el uso de sistemas de comunicación y almacenamiento ofrecidos por la empresa Google a estudiantes y docentes del Sistema Educativo Uruguayo, tanto público como privado.

A través de este acuerdo, la ANEP y Ceibal promueven que la información personal que se genera en el uso de estas herramientas por parte de profesores, estudiantes, jóvenes y niños, quede almacenada en servidores que están fuera del Uruguay y en la órbita legal de los EEUU, fuera de la Jurisdicción Nacional y de la competencia de nuestros jueces.

La revelación de la vigilancia generalizada en Internet llevó al estado uruguayo a asegurarse que la Administración Pública utilice únicamente recursos informáticos soberanos, situados en el territorio nacional. Así como el decreto 92/014 considera las comunicaciones del Estado central dignas de protección, nosotros consideramos que los mismos derechos deberían ser extendidos, por parte de las autoridades de toda la Educación Pública, a quienes estudian y trabajan en ella.

Hasta el momento no existe información clara, ofrecida institucionalmente a la ciudadanía, respecto a:
1- cómo se tomó la decisión;
2- Qué políticas educativas y tecnológicas justifican esta decisión;
3- quiénes participaron de la toma de decisión;
4- en qué órganos de gobierno fue refrendado;
5- cuáles son los alcances del acuerdo;
6- cuáles son las etapas y compromisos que involucra a corto y mediano plazo, desde el punto de vista institucional, pedagógico, económico y tecnológico;
7- cuáles son las políticas respecto a la privacidad de los datos personales, y en particular de los datos sensibles, que se han tomado para preservar la integridad de los usuarios.

La falta de claridad en cuanto a los fundamentos pedagógicos de la decisión genera serias dudas respecto a los supuestos beneficios que el uso del sistema de comunicación y almacenamiento de Google aportará al Sistema Educativo.

Estos beneficios no son evidentes en lo que respecta a lo estrictamente educativo. Según declaraciones del Presidente de ANEP, Prof. Wilson Netto, con esta iniciativa se “están explorando nuevas formas de construir aprendizajes”, haciendo hincapié en que los servicios contratados no tendrán costo para el Estado ni para los usuarios (1). No parece sin embargo bien fundamentado el uso de las herramientas de correo y almacenamiento en nube de Google como tecnologías educativas, ya que de por sí no lo son.

Por otra parte, de acuerdo a la noticia compartida en la página del Plan Ceibal, el acuerdo incluiría también el acceso a contenidos educativos de la tienda on-line Google Play for Education (2). Las aplicaciones educativas de dicha tienda de Google sólo pueden ser instaladas en dispositivos comercializados o autorizados por Google (3). ¿Cómo se podrá acceder a los contenidos de Google Play for Education desde los dispositivos que Ceibal ha distribuido hasta ahora?

Los beneficios para el país no quedan claros, pero sí pueden identificarse los beneficios que este acuerdo le aporta a la estrategia comercial de Google. Es conocido que el modelo de negocio de Google se basa en la entrega de servicios gratuitos a cambio de datos que serán usados para generar perfiles de usuario de forma automatizada y, en base a cada perfil, ofrecer publicidad de diferentes formas.

Google ha enfrentado en los últimos años numerosas demandas en los Estados Unidos por violación de leyes federales (Family Educational Rights and Privacy Act, FERPA) que involucran la privacidad de los estudiantes usuarios de la plataforma Google Apps for Education. En particular se constató que la mencionada empresa procesaba los correos electrónicos de los estudiantes, para luego ofrecerles publicidad personalizada (4), pese a que esta funcionalidad estaba deshabilitada en la mencionada plataforma.

Eric Schmidt, presidente de Google, declaraba: “Si haces algo que no quieres que nadie sepa, quizás ante todo que no tendrías que estarlo haciendo” (5), equiparando así el ejercicio de la privacidad con una presunción de culpabilidad. Nos parece importante romper con la lógica de lo impuesto, de que la privacidad no es un bien, del “yo no tengo nada que esconder”. Es deber del Estado no sólo defender este valor, sino también educar en las consecuencias del uso de las tecnologías. El Presidente del Plan Ceibal, Ing. Miguel Brechner, ha manifestado públicamente su desconocimiento respecto al uso que Google hará de todos los datos que generen los usuarios y de cuáles serán las garantías que esta empresa brindará al cúmulo de datos personales de nuestros estudiantes y docentes (6). Hacemos particular énfasis en lo preocupante de estas declaraciones, provenientes de un jerarca del gobierno y referente en temas tecnológicos.

El Ing. Brechner argumenta que la adopción de las herramientas de Google será un acto voluntario de los usuarios (7), y con este argumento parece eximir de responsabilidad institucional en los alcances de este acuerdo al Plan Ceibal y a la ANEP. Aunque desconocemos los términos y condiciones negociados en este caso particular, sabemos que la forma de operar usual de Google consiste en que cada usuario deba aceptar un contrato de adhesión, que Google se reserva el derecho de modificar, y que no es negociable. Esto dejaría a los usuarios a merced de las condiciones que imponga la empresa, y a Ceibal y ANEP en el rol de simple intermediario técnico.

Resulta evidente que no es lo mismo el uso individual de las herramientas de Google que su impulso a nivel institucional y estatal. En este caso estamos ante un acuerdo que propicia el uso de las herramientas de Google en el sistema educativo de todo un país. Pretender que el uso o no del servicio, la aceptación o no de las condiciones del mismo, es un acto voluntario del niño o de sus padres es una falacia y una renuncia del Estado a asumir sus responsabilidades respecto a las herramientas que promociona, en particular en términos de autodeterminación informativa y, por ende, de garantías a los ciudadanos.

En lugar de destinar recursos para impulsar el desarrollo local de un sistema contextualizado a las reales necesidades de nuestra educación -definidas por expertos en pedagogía- con almacenamiento de los datos en territorio uruguayo y bajo la protección de las leyes de nuestro país, preservando la privacidad de los usuarios, se opta por una solución engañosamente rápida y gratuita en términos monetarios, que tiene como resultado la cesión de los datos de los usuarios a una empresa multinacional. Nos preguntamos, por lo tanto, si existen en realidad políticas definidas en términos de educación y soberanía tecnológica.

Desde el Plan Ceibal las cuestiones de selección de herramientas tecnológicas se ha tratado desde una visión pretendidamente “neutra”, sin embargo, la tecnología no es neutra; implica una elección de principios y tiene consecuencias que van más allá de su funcionalidad o gratuidad. Creemos que llegó la hora de pensar el tema desde una concepción de políticas institucionales de Estado o, cuando menos, a nivel de la Educación Pública, con énfasis en educación y soberanía tecnológica y el cuidado de los datos.

Mientras tanto, resulta imprescindible que exista una discusión pública sobre las siguientes preguntas: ¿Se ha estudiado la posibilidad de utilizar, extender o construir una plataforma nacional o regional que provea servicios similares? ¿La ANEP tendrá control sobre el uso de los contenidos y datos alojados en la plataforma de Google Apps for Education?, ¿Cuáles son los beneficios que el uso de los servicios de Google aportarán al Sistema Educativo? ¿Es posible auditar a Google? ¿Existe riesgo de que este acuerdo derive en que las políticas tecnológicas de nuestro Sistema Educativo se hagan dependientes de Google, desde las herramientas de comunicación hasta las aplicaciones educativas y las laptops? ¿Qué políticas de inclusión de tecnología en educación queremos implementar a nivel país? ¿Quién debe decidir estas cuestiones?

Dejamos planteadas todas estas preguntas, esperamos que se reconsidere la decisión tomada y solicitamos que se habilite una instancia de discusión del tema a nivel institucional y ciudadano.

Lorena Etcheverry (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Virginia Rodés (ProEVA, Comisión Sectorial de Enseñanza – UdelaR)
Patricia Díaz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mariana Fossatti (Docente, Centro Cultural Ártica)
Jorge Gemetto (Docente, Centro Cultural Ártica)
Gustavo Garcia Lutz (Investigador Independiente, Abrelibros.org)
Daniel Viñar Ulriksen (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Juan Pablo García (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Diego Pons (CSIC-UI – UdelaR)
Christian Rodriguez Piemonte (Facultad de Psicologia – UdelaR)
Enrique Amestoy Bassi (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Rodrigo Barbano (Creative Commons Uruguay)
Ada Czerwonogora (Facultad de Enfermería – CURE – UdelaR)
Alén Pérez Casas (Facultad de Ciencias Sociales – UdelaR)
Jorge Suárez (Facultad de Psicología – UdelaR)
Luis Alonzo Fulchi (Comisión Sectorial de Enseñanza)
Eduardo Grampín Castro (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mario Madera (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gregory Randall (Profesor, Facultad de IngenierÍa – UdelaR)
Fernando Carpani (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Sylvia da Rosa (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Juan Diego Campo (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gustavo Villa (Desarrollador – Investigador Independiente)
Matías Jackson (Abogado – Investigador Independiente)
Victor Viana Céspedes (Regional Noreste – UdelaR)
Rodrigo Fereira (Regional Noreste – UdelaR)
Danilo da Rosa (Comisión Coordinadora del Interior – UdelaR)
Ignacio Irigaray (Facultad de Ingeniería – UdelaR )
Gustavo Piñeiro (Facultad de Ciencias – UdelaR)
Elena Saccone (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UdelaR)
Fernando Uval (DATA)
Natalia Correa (Docente, UdelaR)
Alejandro Nader (Docente, Investigador, Facultad de Arquitectura. Intendencia de Montevideo)
Alvaro Rettich (CESoL, Ingeniero en Computación en Intendencia de Montevideo)
Tomás Laurenzo (Prof. Adjunto, Facultad de Ingeniería, UDELAR)
María Luisa Tosi Zás (Docente de Informática Jurídica F.Der. UdelaR – a título personal-
Aiala Rosá (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Marco Scalone (Centro de Estudios de Software Libre, Intendencia de Montevideo) 
Pablo García (CURE – UdelaR)
Alberto Finozzi (CURE – UdelaR)
Analía Gorgal  (Egresada Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Santiago Castro (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Lecumberry (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Sebastián Santana
Carlos Dárdano (Gerente, División Informática, Instituto Nacional de Colonización)
Nicolás Conde (Obras Sanitarias del Estado).
Ismael Castagnet (CESoL)
Fernando Rey (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Martin Llofriu (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Leonardo Trujillo (Docente CES y CETP, CESoL)
Martin Randall (Estudiante, Federacion de Estudiantes Universitarios del Uruguay)
Javier Baliosian (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Pablo Ezzatti (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Regina Motz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Laborda (La Hora Verde, UniRadio)
Danilo Espino (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Andrade (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Fernando Fernández (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR) 
Hermann Steffen (Profesor, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Daniel Calegari (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
William Juan Mariño Brandon (Periodista)
Soledad Cavada (Docente de Informatica, ANEP)
Federico Rodriguez Teja (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Nicolás Rivero (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ignacio Ramirez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutierrez Tovagliare (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ernesto Dufrechou (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Mauricio Sosa Giri
Marcos Viera  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Luna  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Silvia Fandiño (Ingeniera en Informática)
Gabriel Lopez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Alberto Pardo (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Omar Viera (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Juan Magrini (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Felix Nicolas Rivero (Egresado, Ing. Ind. Plan 1947, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
María Elena Rodriguez Petrocelli (Ingeniera Industrial UdelaR, Ex. Docente de la Facultad de Ingeniería UdelaR. Licenciada en Artes, Artes Plásticas y Visuales UdelaR) 
Federico La Rocca (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Pablo Monzón (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Pedro Piñeyro (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Rodrigo Dearmas (Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Gabriela Dobal (Maestra)
Javier Rodriguez (Facultad de Ingenieria, Udelar)
Gabriel Eirea (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Ismael Luceno
Horacio López Barrios (Gaetana Commons)
Juan Carlos Siri Chapuis (Arquitecto)
Marcelo Rocío Robatto (BROU)
Alexis Capobianco Vieyto (Docente de Filosofía, ANEP)
Ricardo Fritsch (Associação Software Livre.Org
Integra a RISoL – Rede Internacional de Software Livre – http://www.risol.org)
Jose Miguel Barone (CESoL, Ing Comp, Intendencia Montevideo)
Mayra Ramos (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Virginia Ros (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Victoria Agazzi (Ingeniera en geomática – UPV)
Claudina Rattaro (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Testuri (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Gabriel Gomez Sena (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Facundo Benavides (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Guillermo Calderon (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutiérrez Arce (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Franco Robledo (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Italo Bove (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Adriana Marotta (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Delacoste (Docente, Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR)
Cecilia Apa (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Sebastián Pizard (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Hebenor Bermudez  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Sandra Kahan (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Mónica Martinez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
DATA (Uruguay)
CESoL
Derecho a la Cultura
Cliq.uy (Montevideo, Ginebra, Moscú)

CITAS:
(1) http://www.presidencia.gub.uy/…/anep-plan-ceibal-acuerdo-ap…
(2) http://www.ceibal.edu.uy/…/Lanzamiento-Google-Apps-for-Educ…
(3) https://www.google.com/edu/products/devices/
(4) http://safegov.org/…/google-admits-data-mining-student-emai…
(5) Citado por https://aralbalkan.com/, 21’30” en el video “The Camera Panopticon”
(6) https://twitter.com/mbrechner/status/602572219923959808
(7) Miguel Brechner (presidente del Plan Ceibal): “Es muy importante que no haya obstáculos para el uso de la tecnología”. En Perspectiva, mayo 25, 2015. http://www.enperspectiva.net/…/miguel-brechner-presidente-…/


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Rúbrica para valorar el uso de Twitter en “actividades de aula”

Hoy traigo a este espacio una herramienta concreta de evaluación alternativa, la rúbrica o matriz, para valorar el uso de Twitter por parte de los estudiantes en el marco de las actividades de un curso. Es una versión libre traducida del original de la Universidad de Wisconsin.

Ejemplar

Competente

Parcialmente competente

Insatifactorio

Contenido

Los tuits originales consistentemente proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

La mayoría de los tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Algunos tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Los tuits originales no proveen nuevos recursos o ideas ni agregan valor a la discusión.

Los tuits están escritos creativa y sucintamente para estimular el diálogo y el comentario.

La mayoría de los tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Algunos tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Los tuits están escritos en forma pobre y no estimulan el diálogo ni el comentario.

Frecuencia

Exceden el número requerido de tuits por semana.

Alcanzan el número requerido de tuits semanales.

Casi logra alcanzar el número requerido de tuits semanales.

No llega al número requerido de tuits semanales.

Crea y envía tuits con mayor frecuencia de la requerida.

Crea y envía tuits con la frecuencia requerida.

Crea y envía tuits con frecuencia algo menor de la requerida.

Crea y envía tuits con muy poca frecuencia como para alcanzar los requerimientos.

Hipervínculos

Los tuits incluyen hipervínculos precisos a recursos que realzan el tópico.

Los tuits incluyen hipervínculos a recursos relevantes para el tópico.

Algunos tuits incluyen hipervínculos, pero no todos los recursos son relevantes para el tópico.

Los tuits no contienen hipervínculos o los recursos seleccionados no tienen relevancia para el tópico.

Usa efectivamente acortadores de URLs siempre que es necesario para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Usa URLs acortadas la mayor parte del tiempo para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Su uso de URLs cortas para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres no es consistente.

No usa acortadores de hipervínculos.

Selecciona hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Suele seleccionar hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Los hipervínculos conectan con muchos recursos desactualizados.

La mayoría o todos los hipervínculos conectan con recursos desactualizados.

Convenciones

Escribe sin errores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores menores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores importantes de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (3 o más por tuit).

Escribe con muchos errores serios de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (5 o más por tuit).

Comentarios y contribuciones

Responde consistentemente a los tuits con comentarios respetuosos, positivos y sucintos, aportando significativamente a la discusión.

La mayoría de las respuestas a tuits son positivas y respetuosas, aportando con sentido a la discusión.

Algunas respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas o agregan poco valor a la discusión.

Las respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas y no aportan a la discusión.

Los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto y siempre incluyen el nombre de usuario fuente.

La mayoría de los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto e incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son frecuentemente inapropiados para el tema de discusión propuesto y no incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son inapropiados para el tema de discusión propuesto y descuidan el propósito y la etiqueta del retuiteo.

Si eres docente y todavía no has experimentado con el uso de esta red social con fines educativos, puedes encontrar algunas ideas en esta entrada y también leer sobre una experiencia concreta en educación superior.


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¿Qué son las comunidades de práctica? Entrevista a Etienne Wenger

El teórico sobre aprendizaje social Etienne Wenger es considerado uno de los responsables de acuñar el concepto de comunidades de práctica.

Para conocer algo más sobre este concepto, nada mejor que escuchar al propio autor.


Transcribo a continuación el texto de esta entrevista, valiosa por lo breve.

Una conversación entre Brantlee Underhill, directora de PMI Practitioner Markets, y Etienne Wenger, autor e investigador sobre comunidades de práctica.

BU: Hola, soy Brantlee Underhill, directora de Practitioner Markets para el Practitioner Markets Institute y mi invitado de hoy es el Dr. Etienne Wenger. Bienvenido, Etienne.

EW: Gracias.

BU: Cuéntame un poco más sobre ti.

EW: Bueno, creo que he saltado a la fama o como sea que eso se diga, debido a que he hecho mucho trabajo en el campo de las comunidades de práctica (CoP). Diría que mi identidad personal es como teórico del aprendizaje social, estoy interesado en las teorías de aprendizaje y la conexión social como foco de interés. Y las CoP son parte de eso, comprender la forma en que las personas organizan su mundo social, como lugar en el cual pueden comprometerse y aprender.

BU: Hablamos de las CoP como lugares de aprendizaje en colaboración entre sus miembros. ¿Cómo describirías el aprendizaje colaborativo?

EW: Bueno, la razón por la cual llamamos a esto CoP es porque si las personas están comprometidas en la misma práctica, entonces por compartir lo que están experimentando y aprendiendo, pueden reconocer a los demás como compañeros: “ah, tú también haces esto”. Entonces, “¿cuál fue tu costo el lunes? Porque lo que hiciste puede ser relevante para mí”, porque estamos involucrados en prácticas similares, tanto si lo hacemos juntos o en contextos totalmente diferentes, podemos reconocernos el uno al otro como practicantes. Y en ese reconocimiento mutuo se establece un contrato de aprendizaje entre nosotros.

BU: Pienso que he leído recientemente que las personas tendemos más a ir hacia otra persona para buscar una experiencia o una respuesta a un problema frente a ir a buscarla en un libro o un artículo. ¿Cómo puede la CoP contribuir a ese propósito?

EW: Todo lo que la CoP hace es establecer relaciones continuas entre personas que pueden potencialmente ayudarse unas a otras cuando lo necesitan. El gran valor de pertenecer a una CoP es que tienes un grupo de personas ya establecido al que puedes recurrir cuando tienes un desafío. Y ese desafío se convierte en parte del curriculum de esa comunidad de aprendizaje. Por ejemplo, tengo un proyecto que no está marchando bien, ¿cómo debería hacer con esto o aquello? Eso se transforma en parte del curriculum del grupo; tú me cuentas lo que has experimentado, otro se incorpora a la conversación y me dice bueno, he hecho eso mismo pero no ha funcionado en tales circunstancias, quizás deberías probar esto otro. En esa conversación hay conocimientos y aprendizajes compartidos y nuevos conocimientos que se generan mientras se comparten otros.

BU: Entonces las CoP incluyen herramientas como foros de discusión, archivos compartidos, wikis, blogs, ese tipo de herramientas que permiten a los miembros crear y compartir ese conocimiento entre los miembros.

EW: Es correcto. Creo que es muy importante este punto de las herramientas para el aprendizaje colaborativo; pero no son sustitutos del aprendizaje colaborativo. Una wiki no es una CoP, pero una wiki puede ser una muy buena herramienta para personas involucradas en el aprendizaje colaborativo, para empezar a producir un texto juntas, o algo como eso. Pero algunas personas confunden eso un poco, y llaman a un foro de discusión, CoP. Para mí, eso es engañoso: abro un foro de discusión y digo “¿Pero por qué no pasa nada?”. Porque no es parte de la experiencia de aprendizaje colaborativo. El foro no va a generar eso por sí mismo, pero especialmente si las personas involucradas no viven en el mismo edificio, tener ese foro puede propiciar esa experiencia con personas alrededor de todo el mundo.


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15 reglas de “Netiqueta” para aplicar en foros de discusión en línea

En esta entrada les presento algunas reglas de “netiqueta” adaptadas de la publicación de Touro College (en inglés) referidas a los foros de discusión típicos de la educación en línea. Están pensadas para los estudiantes que interactúan en los foros… en el entendido de que los docentes que brindan un curso en línea deberían conocerlas y servir de ejemplo en su utilización.

Netiquette” (Netiqueta en español) se refiere a las reglas de etiqueta y protocolos que se aplican a la comunicación en línea.

Seguir estas reglas simples, en las que también hay mucho de sentido común, te asegurará aparecer respetuoso, cortés y buen conocedor de las normas de comunicación propias de estos foros de discusión.

  1. Antes de plantear una pregunta en un foro, revisa si alguien más ya ha planteado tu pregunta, y más importante aún, si ya ha recibido una respuesta. Del mismo modo que no repetirías un tema de discusión que acaba de ser tratado “en la vida real”, no lo hagas en un foro de discusión en línea.
  2. Mantente enfocado en el tema (esto es fundamental). No incluyas vínculos irrelevantes, comentarios, imágenes o simplemente pensamientos que no tengan que ver con el tema original.
  3. ¡No escribas EN MAYÚSCULAS! En la red (y esto vale también para los correos electrónicos) esto se interpreta como que estás gritando.
  4. No escribas nada que pueda sonar sarcástico o enojado, ni siquiera como chiste: al no estar escuchando tu tono de voz, tus compañeros podrían no darse cuenta que estás bromeando.
  5. Recuerda siempre usar “por favor” y “gracias” (las “palabras mágicas”) cuando solicites ayuda de tus compañeros de clase.
  6. Respeta la opinión de tus pares. Si tienes que expresar tu desacuerdo, hazlo en un tono respetuoso y reconoce los aspectos valiosos en el argumento de tu compañero. Reconoce que los demás también pueden tener su propia perspectiva sobre el tema.
  7. Si respondes una pregunta de un compañero, ¡asegúrate de que tu respuesta sea correcta! Si no estás totalmente seguro, no adivines la respuesta. Esto podría generar complicaciones a los demás estudiantes, quienes se podrían molestar, más allá de tu buena intención original.
  8. Si haces una pregunta y varios compañeros te responden, resume todas las respuestas y postea ese resumen para beneficiar a toda la clase.
  9. Sé breve. Si escribes una larga disertación en respuesta a una pregunta simple, probablemente los demás no se tomen el tiempo de leer todo lo que escribas.
  10. No utilices un vocabulario ofensivo ni “malas palabras”. Si bien puedes estar en desacuerdo con las ideas de los demás, en ningún caso te burles de otra persona.
  11. Si te refieres a algo que otro compañero escribió anteriormente en la discusión, cita alguna línea de su comentario para que los demás no tengan que retroceder en el foro y adivinar a qué posteo estás aludiendo.
  12. Antes de hacer una pregunta, revisa el espacio de preguntas frecuentes del curso (en caso que exista) o busca en internet para ver si la respuesta a tu pregunta es obvia o fácil de encontrar.
  13. Repasa los comentarios más recientes antes de responder a uno más antiguo, ya que el tema puede haber cambiado o resuelto, o las opiniones podrían haber variado.
  14. Sé tolerante. Si un compañero comete un error, no lo acoses. Déjalo pasar, puede ocurrirle a cualquiera.
  15. Haz una revisión ortográfica y gramática rápida antes de enviar tu mensaje al foro. Toma un momento y puede marcar la diferencia entre quedar como un tonto o como persona culta.

Regla del pulgar (¡la regla de oro!): Algo que no harías o no dirías en la “vida real”, tampoco lo digas en línea.

Para finalizar, la infografía original.

Netiquette in Online Discussion Boards infographic

Please include attribution to the Online Education Blog of Touro College with this graphic.


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Sobre la deshonestidad intelectual

La deshonestidad  tiene dos partes: 1) decir algo que no es cierto, y 2) decirlo con la intención de engañar a la otra persona. Es posible tener una de las dos sin necesidad de la otra: uno puede estar genuinamente equivocado y por tanto decir algo que es falso sin intención de engañar a nadie, y también uno puede engañar a alguien sin necesidad de decir nada que no sea cierto. (La segunda opción es considerada generalmente engaño, pero no deshonestidad).

Sin embargo, uno puede ser intelectualmente deshonesto sin necesidad de hacer ninguna de estas dos cosas. Imagina que estás llevando adelante un experimento y que la mayoría de las veces resulta exactamente como esperabas pero una vez sale mal (probablemente metiste la pata con las medidas). Al contarle a alguien sobre tu trabajo, dirás: “Sí, funcionó justo como esperaba – siete veces dio exactamente bien.”

Esto no es falso y no es intencionalmente engañoso – realmente creés que funcionó como esperabas. Pero es intelectualmente deshonesto: la honestidad inteleletual  requiere esa flexibilidad para proveer cualquier evidencia de que podrías estar equivocado, incluso si estás convencido de que estás en lo cierto.

Este es un estándar poco práctico para aplicar en la vida diaria. Un empleador potencial te pregunta en una entrevista de trabajo si podés llegar a trabajar puntualmente en hora.Respondés que sí, no, “creo que sí, pero una vez en el 2003 hubo un corte de energía y mi alarma no sonó entonces me dormí”.  No creo que nadie considere esto una deshonestidad; es más, si fueras intelectualmente honesto todo el tiempo la gente pensaría que sos bastante raro.

La ciencia tiene un estándar más alto. No se trata solamente de ti y tu empleador, es un reclamo para la posteridad.  Y podés estar equivocado, ¿pero qué pasa si no estás allí para la posteridad para que te llamen y pregunten sobre tu trabajo? Es por eso que la honestidad intelectual requiere que muestres tu trabajo anticipadamente, para que otros puedan ver si te está faltando algo.

Estas palabras no son mías (aunque las comparto), sino de Aaron Swartz, escritas el 14 de diciembre de 2011. Mucho se ha dicho desde su muerte el pasado 12 de enero, momento en que lo conocí. Nunca había oído hablar de él pero me ha conmovido profundamente su historia, como a tantos. Joven (¡muy!), brillante, sensible, por lo que he podido vislumbrar a partir de algo de lo que he leído sobre él. Vaya mi humilde homenaje.

Aaron Swartz en el Boston Wikipedia Meetup, agosto de 2009.

Aaron Swartz en el Boston Wikipedia Meetup, agosto de 2009.


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Un buen “sitio” para empezar el año

Estamos en momento de balances. El final de un año y el inicio de uno nuevo nos hacen reflexionar sobre lo vivido y planificar sobre lo que vendrá. Para estar a tono con este momento, voy a tomarme la libertad de usar este espacio para presentar, antes que termine el primer día del año, un nuevo sitio web que se puso en línea recientemente y que está relacionado directamente con mi trabajo como paleontóloga. Me refiero a la web sobre el  yacimiento de Arroyo del Vizcaíno.

La idea del sitio fue generada por Martín Batallés y Gabriela Costoya, de venado, quienes trabajaron conjuntamente con nosotros, integrantes del equipo que estamos investigando en el yacimiento. El hallazgo del Arroyo del Vizcaíno fue descubierto en 1997 y retomado recién en el 2011, como podrán conocer a partir de la estructura de la web. El diseño permite recorrer no solamente su historia y el lugar del hallazgo, sino también conocer más sobre la megafauna, la forma de trabajo en el yacimiento, los fósiles que se encuentran y su importancia, entre otros aspectos. Si bien actualmente se encuentra disponible en español, se encuentra en preparación su versión en inglés.

Dada la época del año, decidimos esperar para hacer un lanzamiento “formal”, pero nos pareció buen momento para empezar a darla a conocer lentamente y activar además otros espacios de comunicación asociados al sitio, como lo son Facebook, Twitter y el blog, donde también podremos ir comentando los avances del trabajo y otras cuestiones de interés. Seguramente será el espacio donde les contaremos los avances del trabajo de campo planificado para enero de este año que se inicia, en el cual contaremos ¡por suerte! con la financiación de la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) para nuestro proyecto. Un 2013 que comienza auspicioso para nuestros planes. Ya les iremos contando novedades desde el blog…

Equipo Vizcaíno

En la foto: el “equipo aumentado” del Vizcaíno, sentado sobre el dique del Arroyo, ya finalizando la campaña 2011. Una de las pocas oportunidades para ver al fotógrafo del equipo y paleontólogo aficionado (Martín Batallés), que para la ocasión preparó un disparo automático.