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15 reglas de “Netiqueta” para aplicar en foros de discusión en línea

En esta entrada les presento algunas reglas de “netiqueta” adaptadas de la publicación de Touro College (en inglés) referidas a los foros de discusión típicos de la educación en línea. Están pensadas para los estudiantes que interactúan en los foros… en el entendido de que los docentes que brindan un curso en línea deberían conocerlas y servir de ejemplo en su utilización.

Netiquette” (Netiqueta en español) se refiere a las reglas de etiqueta y protocolos que se aplican a la comunicación en línea.

Seguir estas reglas simples, en las que también hay mucho de sentido común, te asegurará aparecer respetuoso, cortés y buen conocedor de las normas de comunicación propias de estos foros de discusión.

  1. Antes de plantear una pregunta en un foro, revisa si alguien más ya ha planteado tu pregunta, y más importante aún, si ya ha recibido una respuesta. Del mismo modo que no repetirías un tema de discusión que acaba de ser tratado “en la vida real”, no lo hagas en un foro de discusión en línea.
  2. Mantente enfocado en el tema (esto es fundamental). No incluyas vínculos irrelevantes, comentarios, imágenes o simplemente pensamientos que no tengan que ver con el tema original.
  3. ¡No escribas EN MAYÚSCULAS! En la red (y esto vale también para los correos electrónicos) esto se interpreta como que estás gritando.
  4. No escribas nada que pueda sonar sarcástico o enojado, ni siquiera como chiste: al no estar escuchando tu tono de voz, tus compañeros podrían no darse cuenta que estás bromeando.
  5. Recuerda siempre usar “por favor” y “gracias” (las “palabras mágicas”) cuando solicites ayuda de tus compañeros de clase.
  6. Respeta la opinión de tus pares. Si tienes que expresar tu desacuerdo, hazlo en un tono respetuoso y reconoce los aspectos valiosos en el argumento de tu compañero. Reconoce que los demás también pueden tener su propia perspectiva sobre el tema.
  7. Si respondes una pregunta de un compañero, ¡asegúrate de que tu respuesta sea correcta! Si no estás totalmente seguro, no adivines la respuesta. Esto podría generar complicaciones a los demás estudiantes, quienes se podrían molestar, más allá de tu buena intención original.
  8. Si haces una pregunta y varios compañeros te responden, resume todas las respuestas y postea ese resumen para beneficiar a toda la clase.
  9. Sé breve. Si escribes una larga disertación en respuesta a una pregunta simple, probablemente los demás no se tomen el tiempo de leer todo lo que escribas.
  10. No utilices un vocabulario ofensivo ni “malas palabras”. Si bien puedes estar en desacuerdo con las ideas de los demás, en ningún caso te burles de otra persona.
  11. Si te refieres a algo que otro compañero escribió anteriormente en la discusión, cita alguna línea de su comentario para que los demás no tengan que retroceder en el foro y adivinar a qué posteo estás aludiendo.
  12. Antes de hacer una pregunta, revisa el espacio de preguntas frecuentes del curso (en caso que exista) o busca en internet para ver si la respuesta a tu pregunta es obvia o fácil de encontrar.
  13. Repasa los comentarios más recientes antes de responder a uno más antiguo, ya que el tema puede haber cambiado o resuelto, o las opiniones podrían haber variado.
  14. Sé tolerante. Si un compañero comete un error, no lo acoses. Déjalo pasar, puede ocurrirle a cualquiera.
  15. Haz una revisión ortográfica y gramática rápida antes de enviar tu mensaje al foro. Toma un momento y puede marcar la diferencia entre quedar como un tonto o como persona culta.

Regla del pulgar (¡la regla de oro!): Algo que no harías o no dirías en la “vida real”, tampoco lo digas en línea.

Para finalizar, la infografía original.

Netiquette in Online Discussion Boards infographic

Please include attribution to the Online Education Blog of Touro College with this graphic.

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Sobre la deshonestidad intelectual

La deshonestidad  tiene dos partes: 1) decir algo que no es cierto, y 2) decirlo con la intención de engañar a la otra persona. Es posible tener una de las dos sin necesidad de la otra: uno puede estar genuinamente equivocado y por tanto decir algo que es falso sin intención de engañar a nadie, y también uno puede engañar a alguien sin necesidad de decir nada que no sea cierto. (La segunda opción es considerada generalmente engaño, pero no deshonestidad).

Sin embargo, uno puede ser intelectualmente deshonesto sin necesidad de hacer ninguna de estas dos cosas. Imagina que estás llevando adelante un experimento y que la mayoría de las veces resulta exactamente como esperabas pero una vez sale mal (probablemente metiste la pata con las medidas). Al contarle a alguien sobre tu trabajo, dirás: “Sí, funcionó justo como esperaba – siete veces dio exactamente bien.”

Esto no es falso y no es intencionalmente engañoso – realmente creés que funcionó como esperabas. Pero es intelectualmente deshonesto: la honestidad inteleletual  requiere esa flexibilidad para proveer cualquier evidencia de que podrías estar equivocado, incluso si estás convencido de que estás en lo cierto.

Este es un estándar poco práctico para aplicar en la vida diaria. Un empleador potencial te pregunta en una entrevista de trabajo si podés llegar a trabajar puntualmente en hora.Respondés que sí, no, “creo que sí, pero una vez en el 2003 hubo un corte de energía y mi alarma no sonó entonces me dormí”.  No creo que nadie considere esto una deshonestidad; es más, si fueras intelectualmente honesto todo el tiempo la gente pensaría que sos bastante raro.

La ciencia tiene un estándar más alto. No se trata solamente de ti y tu empleador, es un reclamo para la posteridad.  Y podés estar equivocado, ¿pero qué pasa si no estás allí para la posteridad para que te llamen y pregunten sobre tu trabajo? Es por eso que la honestidad intelectual requiere que muestres tu trabajo anticipadamente, para que otros puedan ver si te está faltando algo.

Estas palabras no son mías (aunque las comparto), sino de Aaron Swartz, escritas el 14 de diciembre de 2011. Mucho se ha dicho desde su muerte el pasado 12 de enero, momento en que lo conocí. Nunca había oído hablar de él pero me ha conmovido profundamente su historia, como a tantos. Joven (¡muy!), brillante, sensible, por lo que he podido vislumbrar a partir de algo de lo que he leído sobre él. Vaya mi humilde homenaje.

Aaron Swartz en el Boston Wikipedia Meetup, agosto de 2009.

Aaron Swartz en el Boston Wikipedia Meetup, agosto de 2009.


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Un buen “sitio” para empezar el año

Estamos en momento de balances. El final de un año y el inicio de uno nuevo nos hacen reflexionar sobre lo vivido y planificar sobre lo que vendrá. Para estar a tono con este momento, voy a tomarme la libertad de usar este espacio para presentar, antes que termine el primer día del año, un nuevo sitio web que se puso en línea recientemente y que está relacionado directamente con mi trabajo como paleontóloga. Me refiero a la web sobre el  yacimiento de Arroyo del Vizcaíno.

La idea del sitio fue generada por Martín Batallés y Gabriela Costoya, de venado, quienes trabajaron conjuntamente con nosotros, integrantes del equipo que estamos investigando en el yacimiento. El hallazgo del Arroyo del Vizcaíno fue descubierto en 1997 y retomado recién en el 2011, como podrán conocer a partir de la estructura de la web. El diseño permite recorrer no solamente su historia y el lugar del hallazgo, sino también conocer más sobre la megafauna, la forma de trabajo en el yacimiento, los fósiles que se encuentran y su importancia, entre otros aspectos. Si bien actualmente se encuentra disponible en español, se encuentra en preparación su versión en inglés.

Dada la época del año, decidimos esperar para hacer un lanzamiento “formal”, pero nos pareció buen momento para empezar a darla a conocer lentamente y activar además otros espacios de comunicación asociados al sitio, como lo son Facebook, Twitter y el blog, donde también podremos ir comentando los avances del trabajo y otras cuestiones de interés. Seguramente será el espacio donde les contaremos los avances del trabajo de campo planificado para enero de este año que se inicia, en el cual contaremos ¡por suerte! con la financiación de la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) para nuestro proyecto. Un 2013 que comienza auspicioso para nuestros planes. Ya les iremos contando novedades desde el blog…

Equipo Vizcaíno

En la foto: el “equipo aumentado” del Vizcaíno, sentado sobre el dique del Arroyo, ya finalizando la campaña 2011. Una de las pocas oportunidades para ver al fotógrafo del equipo y paleontólogo aficionado (Martín Batallés), que para la ocasión preparó un disparo automático.


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¿Qué te dejó la paleontología para tu vida de biólogo?

En el año 2004 mis colegas Ángeles Beri y Richard Fariña me invitaron a participar en la reestructura del curso de Paleontología A para la Licenciatura en Biología de la Facultad de Ciencias, UdelaR. Luego del curso del año 2008 empecé a participar de la mesa de examen junto con ellos, una instancia que considero no solamente interesante sino enriquecedora.  Como no me voy a detener en esta entrada a describir los detalles del curso, pueden saber más sobre  el tema a partir de la lectura de esta ponencia presentada en el I Congreso Internacional sobre Educación en el Uruguay (CISEU) 2009 o más resumidamente, viendo la presentación realizada en el evento. Un resumen completo sobre la experiencia del curso fue publicado en el capítulo 3 de Didáctica Práctica 2: Enseñar a comprender.

Me interesa en este caso centrarme en la evaluación. A lo largo de todo el curso se lleva adelante un seguimiento personalizado del aprendizaje de los estudiantes a través de una evaluación continua individual. Esta evaluación cuenta con dos tipos de desempeños: por un lado, los vinculadas a las clases teóricas, los “trabajos del teórico”, de frecuencia semanal y, por otro, los microparciales, vinculados a la parte práctica del curso. Un elemento clave en esta evaluación continua lo constituye la retroalimentación frecuente que reciben los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje.

Los trabajos del teórico constituyen tareas a realizar, ya sea de forma oral o escrita, individuales o grupales y con diferentes modalidades de presentación (póster, presentación tipo seminario, evaluación entre pares de una tarea) sobre un tema a ser tratado próximamente durante el curso o para reafirmar un contenido trabajado en la clase teórica. Estos trabajos son diversos y el énfasis principal está puesto en “hacer funcionar la cabeza de los estudiantes”, es decir, estimular la reflexión, la crítica, la creatividad, la utilización del rigor científico, por mencionar algunos aspectos, que varían en parte con el trabajo propuesto. Estos trabajos, así como toda la propuesta de evaluación del curso, están asociados a la idea de “evaluación auténtica” (Perkins, 1995), en la que los problemas tienen soluciones flexibles, que no se resuelven con un método rutinario de resolución, exigen integrar diferentes ideas de la disciplina y de otras disciplinas, originando un producto complejo. Los trabajos son devueltos y comentados en forma grupal una semana después de ser entregados por los estudiantes, sin perjuicio de algunas apreciaciones individualizadas. En el caso de que los resultados sean insuficientes se indica la reescritura de la tarea. La evaluación de estos trabajos se realiza con matrices analíticas instruccionales. 

La intención de la matriz que se presenta a los estudiantes es ofrecer una pauta general para los trabajos, sin importar el tema específico a que apunten. De esta forma, se pretende dar lineamientos generales de los aspectos que deben ser atendidos por los estudiantes en su elaboración, tanto en cuanto a los contenidos como en la presentación. Los criterios incluidos en la matriz son tomados en cuenta posteriormente para la valoración general de estos trabajos, y los docentes adecuan para cada caso los aspectos de contenidos específicos. De esta manera, se asocia con las matrices una doble función, ya que sirven como instrumento de autoevaluación para los estudiantes y también como instrumento de valoración de los trabajos para los docentes. Se espera además que este instrumento colabore con la reflexión de los estudiantes sobre el propio aprendizaje, favoreciendo el establecimiento de criterios a la hora de realizar presentaciones sobre cualquier tema en diversos formatos.

Por otra parte, no se establecen directivas específicas que orienten hacia una forma única de presentación/resolución de los trabajos: se pretende dejar libres a los estudiantes para que puedan explorar diferentes caminos para resolver los trabajos planteados y se vean enfrentados a tener que decidir y ser responsables de su producción.

La aprobación final del curso se realiza a través de un examen integrador. Este examen es oral, de alta carga conceptual aunque sin descuidar lo cognitivo y sus relaciones dentro de la disciplina y con otras áreas del conocimiento. Además de una exposición breve sobre un tema como puntapié inicial, se incluyen preguntas que apuntan a la integración de los contenidos y a poner de manifiesto el grado de reflexión de los estudiantes sobre esos conceptos trabajados. También se incluye, al final de éste, una autoevaluación personal por parte de cada estudiante considerando su actuación durante el curso y su desempeño en el propio examen. Pero previo a esta pregunta,la pregunta de rigor a cada uno que cierra el examen:

¿A qué te vas a dedicar? – pregunta el profesor.

A tal disciplina (microbiología, genética, zoología, ecosistemas marinos, una larga lista de etcéteras, la mayor parte de las veces no a la paleontología) – responde el estudiante.

Entonces, cuando seas un brillante …….. y estés caminando en la alfombra roja para recibir el Nobel, ¿pensarás que habrá servido para algo estudiar paleontología? ¿Qué te dejó la paleontología para tu futura vida de biólogo?

Lo que responden los estudiantes

A partir de las reflexiones de los estudiantes (que vengo recopilando desde el año 2009) es posible apreciar cómo son percibidos los hilos conductores del curso:  el tiempo en la evolución de la vida y La Paleontología como disciplina en la que el factor tiempo es una variable muy relevante; las diferentes expresiones de la diversidad biológica; el carácter interdisciplinario de la Paleontología. Es relevante señalar además que sean éstos (y no otros) los aspectos que los estudiantes destaquen como legado de la paleontología para su formación

Una de las ideas que más impacta es la noción del tiempo profundo y la extensa historia de la tierra y de la vida:

  • “La historia de la vida es larguísima y es muy importante para entender el pasado y el futuro” (MG)
  • “…el tiempo te despierta la imaginación” (HG)
  • “Te da una perspectiva, una instantaneidad y una visión de que el tiempo que nos parece relargo es relativo…” (RT)
  • La paleontología te abre la cabeza en cuanto al tiempo y el paleontólogo tiene esa cuota no solo de conocimientos sino de imaginación (RB)
  • “Lo que más me formó fue traernos a tierra, esa escala de tiempo de hacernos ver que estamos en el Holoceno, de abrir la cabeza, que estamos acá pero hace poquito” (LB)
  • “El biólogo estudia la vida y en paleontología tenés los primeros capítulos de la vida, es fundamental tener un marco de lo que fue (FM);
  • “Lo más interesante es intentar comprender el tiempo tan grande y pensar en todos esos procesos a lo largo de esos tiempos. Te hace abstraerte y pensar las cosas de otra manera” (GL)
  • “Me gustó mucho la concepción del tiempo, esa noción que es tan difícil de incorporar, esa idea de este instante que es tan efímero” (JMG)
  • “Me costó mucho el tiempo porque estoy haciendo micro y para mí una generación son 15 minutos… le metí ganas y entendí lo del tiempo. Está bueno abrir la cabeza a algo más que no sea lo que vos hacés” (MG).
  • “Me dejó que hay procesos que operan a escalas totalmente diferentes a las que tenemos en cuenta y no tenerlas en cuenta es absurdo…” (GM)

Otro de los temas que sobresale es la posibilidad de acercarse a la evolución en una forma manifiesta, e incluso, parafrasear a Dobzhansky:

  • “Me sirvió para relacionar que todos los fenómenos moleculares no tienen sentido sino es a la luz de la evolución” (MM)
  • “Cuando entré a facultad la asociaba a dinosaurios y el curso me abrió la cabeza y me descubrió un mundo, ves la evolución en la Paleontología…”(SC)
  • “Hay muchas cosas que nunca creí que las iba a aprender, como la escala del tiempo, todo sobre los organismos que existieron me sirvió para saber la diversidad que existió y también para saber cómo podrá ser, cómo el hombre afectó a la fauna, si el hombre es el que causa el cambio climático” (GG)
  • “…me dejó una idea más clara de la evolución de la vida en la tierra y una cosa que me ayudó mucho, el peso del hombre en la diversidad de hoy en día” (BG)
  • “…En la evolución de las cosas me parece fundamental la paleontología porque la evolución no opera hacia la perfección y eso tiene un componente histórico gigante, no ver la evolución en el registro fósil te puede llevar a sacar conclusiones erradas” (GM)

También se destacó la interdisciplinariedad como componente relevante. “Es fundamental para mí esta formación que viene de todos lados, aprender de la biología en general, el tiempo te despierta la imaginación” (HG); “Me parece muy útil, que le aporta mucho a muchas otras ramas de la biología…” (AR).

Otro de los temas que impactan y que lamentablemente no son de los que más se trabajan en una facultad como esta tiene que ver con la “provisionalidad” del conocimiento científico: “… Me dejó una sensación de que nada es definitivo y lo que hoy es una verdad absoluta mañana se cae abajo” (AL) .

Algunas opiniones fueron realmente muy profundas y removedoras: “Me cambió la percepción de la vida. Era creyente y ya no lo soy, me encuentro con la evolución y la paleontología” (RR). Como bien decía Carl Sagan, no debemos olvidar que…

“Somos materia estelar que ahora apunta hacia el espacio. Somos los herederos de cuarenta mil generaciones. Los átomos que nos forman se fabricaron alguna vez en el interior caliente de las estrellas y por lo tanto nuestra misma existencia y futuro están ligados al cosmos. Es posible que el Universo esté habitado por seres inteligentes. Pero no habrá humanos en otros lugares. Solamente aquí. Somos no solo una especie en peligro ino una especie rara. En la perspectiva cósmica, cada una de nosotros es precioso. Si alguien está en desacuerdo contigo, déjalo vivir. No encontrarás a nadie parecido en cien mil millones de galaxias”.

Bibliografía citada

Czerwonogora, A. Fariña, R. y Beri, A. 2012. “Algo se gana y algo se pierde”. Paleontología para la comprensión en un curso universitario de grado. En Leymonié, J. y Fiore, E. (eds.): Didáctica práctica 2. Enseñar a comprender, pp. 33-57. Editorial Grupo Magró. Texto de base para varios párrafos.

Perkins, D. 1995. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Editorial, Barcelona.


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Web en tiempo real y educación

En una ocasión anterior me referí a los que nos espera en los tiempos próximos con lo que la web tiene para sorprendernos y sus posibilidades a futuro. Hoy me interesa centrarme en una de las tendencias de lo nuevo que trae esta web: la web en tiempo real (real time web). Además de dedicar un espacio a definir y describir algunas de sus características, en este caso, el plano de las posibilidades que presentaré se limitará a su aplicación en educación.

Les propongo el siguiente recorrido: 

 

empezar con una definición,…

Marshall Kirkpatrick nos ilustraba con una explicación en exactamente 100 palabras (en el original en inglés):

“La web en tiempo real es un paradigma basado en la idea de brindar a los usuarios la información tan pronto como ésta esté disponible, en lugar de requerir que ellos o un software revise periódicamente la fuente en busca de actualizaciones. Puede activarse de distintas maneras y requerir una arquitectura técnica diferente. Está siendo implementada en las redes sociales, búsquedas, noticias y en otros lugares, haciendo esas  experiencias más parecidas a la mensajería instantánea y facilitando innovaciones impredecibles. Algunos de sus primeros beneficios incluyen una mayor participación del usuario (“flujo”) y la disminución de las cargas del servidor, pero esto es sólo el principio. La entrega de información en tiempo real se transformará en ubicua, requisito para casi cualquier sitio web o servicio.”

En resumen, como nos explicaba aquí Dolors Reig, se trata de tecnologías, de prácticas, que permiten la recepción de información en el mismo momento en que es publicada en cualquier lugar de la web, a través de las tecnologías de sindicación (RSS) que permiten que ésta llegue (“fluya”) a nuestros lectores de feeds y entornos de personales de información, sin tener que ir a buscarla a la fuente original.


…seguir con algunos ejemplos, …

 
Twitter “es la web en tiempo real“, con enorme crecimiento en los últimos tiempos, así como otras redes sociales como el gigante Facebook, del que ya hemos hablado por acá. Con la aparición de la real time web las grandes compañías como Microsoft y Google empezaban ya a fines del 2009 a dar los primeros pasos para integrarlas, disputándose las redes sociales más populares. La primeras tendencias señalaban la colaboración, los análisis, las búsquedas e incluso el comercio (e-commerce) en tiempo real.

Otros ejemplos:

 

  • Friendfeed, un agregador en tiempo real que permite ver en un solo lugar las actualizaciones de noticias de medios y redes sociales, blogs y microblogs, así como de cualquier fuente de noticias en formatos RSS y Atom. 

 

 

 

  •  PubSubHubbub, sitio de protocolo abierto para la comunicación distribuida en internet, tanto de publicación como de suscripción.

 

 

 

  •  Twittervision, una muy interesante aplicación para Twitter, que permite ver, aunque no con gran precisión, lo que se está diciendo en la red del pajarito. 

 

 

 

  • Otras posibilidades, ya existentes desde 2009, se orientan no tanto al consumo de información sino también a la colaboración en tiempo real, como el conocido Google docs (ahora drive). 

 

 

Algunas de las posibilidades en el aula de las tecnologías en tiempo real como Twitter, Skype y Google wave incluyen, por ejemplo, el proyecto “Alrededor del mundo con 80 escuelas“, conectando estudiantes con 80 diferentes escuelas en el mundo vía Skype.

 … y terminar con una aplicación posible en el ámbito educativo.

 
El ejemplo de aplicación que me propongo compartir fue tomado de mi propia práctica docente. Este año, luego de muchos pedidos de estudiantes que habían transitado por instancias previas de formación en temas de TIC, decidimos, junto con el equipo docente de la Unidad de Enseñanza Virtual de Aprendizaje (UnEVA) de la Facultad de Enfermería de la Universidad de la República, embarcarnos finalmente en un curso de profundización en el marco de Educación Permanente. El curso, en marcha en este momento, en modalidad casi totalmente virtual a excepción de un encuentro al inicio y otro que ocurrirá al finalizar, se llama “Evaluación formativa y herramientas tecnológicas”. El soporte básico del curso lo provee el Entorno Virtual de Aprendizaje de la Universidad, basado en Moodle. 

 

En el marco de la segunda unidad del curso, trabajando sobre estándares de medición, planteamos una actividad de trabajo colaborativo por equipos. Para los 8 equipos, propusimos tres temas de investigación, sobre indicadores de calidad en educación universitaria y a distancia. El requisito inicial fue que los participantes se hicieran usuarios de Twitter, que serviría como espacio de intercambio de información a partir de las búsquedas de los equipos (en la web y en el propio Twitter), para lo cual generamos el hashtag #TIC3 como forma de identificar y visualizar el grupo (aquí parte de sus interacciones). Los equipos trabajaron en total durante 3 semanas elaborando la información recogida en un documento de Google docs para cada grupo (en formato libre), interactuaron en un foro “privado” para cada equipo y se comunicaron utilizando, además de Twitter, otras vías, como los hangouts de Google+. Al finalizar la actividad, los trabajos de cada equipo fueron socializados con todo el grupo y nos encontramos en este momento reflexionando sobre lo que cada uno aprendió y los sentimientos que se generaron durante este proceso, que movilizó mucho a la mayoría, que no estaba habituada a esta red social.

En definitiva, nuestros objetivos fueron compartidos y recrearon los planteados en el proyecto Facebook, a través de la inmersión en el entorno que nos interesaba explorar:

 

  • “Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación colaborativa.
  • Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la participación.
  • Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares.
  • Hacer una producción colaborativa que excediera el ámbito de la cursada y que contribuyera a la generación del conocimiento.
  • Estimular el desarrollo de habilidades técnicas y sociales básicas para participar en la sociedad contemporánea.” (Adaime 2010:23).

 

 


Bibliografía citada

Adaime, I. 2010. El proyecto Faceook y la creación de entornos colaborativos educativos. En: Piscitelli, A, Adaime, I y Binder, I. EL PROYECTO FACEBOOK Y LA POSUNIVERSIDAD. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Fundación Telefónica. Buenos Aires.


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Nuevas teorías, viejas teorías, ¿el mismo aprendizaje?

¿Qué es el conectivismo?

Según Wikipedia, es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo (o cognitismo) y el constructivismo (pedagogía), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Prefiero la definición en inglés, más detallada, que involucra los conceptos de la teoría de la actividad de Vigotsky retomada por Leontiev y señala similitudes o influencias de la teoría del aprendizaje social de Bandura. Resulta interesante ver algunas diferencias entre esta teoría y las otras teorías sobre el aprendizaje ya existentes, como se puede apreciar en esta tabla.
Los aspectos básicos de la propuesta, según Siemens (2004):
  • El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
  • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
  • El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
  • La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
  • La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
  • La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
  • La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
  • La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.
Como bien señala Santamaría (s/a), “el conectivismo se centra en el proceso de formación y creación de redes significativas que pueden incluir el aprendizaje mediado, reconocer que el aprendizaje se produce cuando dialogamos con los demás…”. La idea de Siemens refleja bien las circunstancias de la web 2.0, web social o de lectoescritura. Considero que estos son aspectos positivos de la propuesta, así como la importancia de la toma de decisiones como proceso de aprendizaje y la visión de la realidad cambiante. Pensemos por ejemplo, en lo que ocurre en el marco de la ciencia… Podemos citar el caso de la vieja idea de la tierra como centro del universo y todo lo que significó el cambio de ese paradigma y las consecuencias en sus defensores. Tal como plantea Siemens, el conocimiento no es un objetivo (o estado final) a alcanzar, sino que dada su naturaleza dinámica, deben operar procesos continuos que están vinculados con su creación, desarrollo y refinamiento (Santamaría s/a).
El propio Siemens, “tomando el toro por los cuernos”, se encarga de hacer frente a las críticas. Describe que algunos autores sugieren que no él entiende el constructivismo social, otros cuestionan sus afirmaciones y otros se preguntan sobre si en realidad es necesaria una nueva teoría de aprendizaje.
Sobre si se trata o no de una teoría de aprendizaje. Si definimos el aprendizaje como “un proceso que reúne influencias cognitivas, emocionales, ambientales y la experiencia para adquirir, mejorar o hacer cambios en nuestro conocimiento, habilidades, valores y visiones del mundo” (Santamaría y referencias citadas allí), una teoría de aprendizaje es “una explicación de lo que sucede cuando se trasluce el aprendizaje”. El valor de estas teorías está en que nos brindan el vocabulario y el marco conceptual para la interpretación de lo que observamos, a la vez que nos orientan en la búsqueda de soluciones (Hill 2002 citado en Santamaría, s/a). Desde este punto de vista considero al conectivismo como un aporte positivo para interpretar una mirada del aprendizaje en la era de internet.
En forma resumida, el planteo de Plos Verhagen se centra en que las preguntas que hace Siemens no se ubican en el nivel del aprendizaje sino en el nivel del currículum. El nivel de aprendizaje, en el cual son relevantes las teorías, se ocupa de entender cómo ocurre el aprendizaje. El nivel del currículum se ocupa de lo que se aprende y por qué se aprende. Según este autor, es en este nivel que el conectivismo representa las visiones de Siemens sobre el desarrollo del conocimiento en los tiempos de hoy y el tipo de habilidades que los estudiantes deben adquirir para poder obtener ese conocimiento.

Sobre si
la tubería es más importante que el contenido, o expresado de otro modo, si lo importante está en nuestra capacidad para aprender lo que necesitamos mañana más allá de lo que sabemos hoy, la habilidad de conectarse con las fuentes que nos dan el acceso a lo que necesitamos, escuchemos la voz de los críticos.
Bill Kerr se expresa diciendo que “la red no es buena“, marcando además la idea de que ciertos contenidos pueden tener interés, y algunos inclusive, más que otros. En este caso, considero que si bien el contenido es cambiante, la generalización de Siemens puede no ser la manera más feliz de expresarse sobre este tema.
También, con cierta ironía, Kerr señala un “enamoramiento exagerado” de Siemens hacia el poder de la red, al punto de negar la importancia del individuo y del aprendizaje que ocurre dentro de “nuestras cabezas”.
Creo que el conectivismo es un gran intento de sumar para interpretar y dar una visión del aprendizaje pensada para lo tiempos que corren, con luces y sombras. Pero se puede avanzar sobre esta idea para profundizarla y seguir trabajando sobre ella, en un ida y vuelta reinterpretando elementos afines valiosos de “viejas” teorías de aprendizaje. Visto de otro modo y a través de un ejemplo de reciprocidad con lo anterior, pueden verse en este cuadro algunos movimientos actuales que han han tenido alguna repercusión sobre el conectivismo. La iniciativa de Siemens de publicar abiertamente sus escritos seguramente es artífice de estas situaciones, ya que su lectura es capaz de llegar a mayor público, lo que también favorece la crítica, posible fuente de construcción, renovación y mejora.
En este marco, resulta totalmente vigente la frase de John Dewey de 1940:
“Debemos preparar a nuestros niños no para el mundo del pasado, no para nuestro mundo, sino para su mundo, el mundo del futuro”.

Bibliografía citada

Santamaría, F. Sin año. Unidad 1. Teorías de aprendizaje. Conectivismo. Ecosistemas digitales en entornos de aprendizaje. Maestría en Entornos Virtuales de Aprendizaje VirtualEduca. Este material fue básico para elaborar esta entrada.

Hill, W. F. 2002. Learning: A Survey of Psychological Interpretations. Prentice Hall.



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La (R)Evolución de la Web

¿Es posible la Web semántica?

No quisiera detenerme demasiado en la definición de Web semántica, o web inteligente, esa que transforma la Web de servidora de archivos a bases de datos, en la que la inteligencia está en las conexiones y las máquinas “se entienden”, es decir, pueden conectarse, como señala Nova Spivack en esta presentación. Pero algunas pistas pueden iluminarnos sobre el tema aquí, o aquí. También podemos revisar algunas de las aplicaciones que se están desarrollando y casos de uso por parte de diferentes instituciones.

Quisiera enfocarme en tres preguntas, las planteadas por mi tutora Dolors Reig como guía para realizar esta actividad en el marco de la materia “La educación en la tercera década de la web” que estoy cursando actualmente. Parece que un impacto inesperado de esta maestría consistirá en revitalizar este blog. ¡Enhorabuena por ello!

¿Qué dificultades existen para la implantación de la web semántica? 

Las dificultades para su implantación radican esencialmente en los diferentes formatos que coexisten en la web, que desde su origen constituye un escenario heterogéneo y muy diferente al que usaban las disciplinas clásicas vinculadas con la documentación. En este sentido, las ontologías constituyen herramientas propuestas para facilitar el reconocimiento, comparación y combinación de recursos web con diferente estructura (Pedraza-Jiménez et al 2007). De esta manera se pretende facilitar el proceso de recuperación de la información y alcanzar así el séptimo nivel o capa de la web semántica: el de la confianza (Codina y Rovira 2006).

La imagen muestra la arquitectura  de la web semántica y sus siete niveles, según Tim Berners-Lee.

¿Qué grandes compañías apuestan por ella? 

Como parte de su competencia por captar usuarios, la siempre vigente tensión entre las conocidas Microsoft y Google se manifiesta particulamente en estos terrenos. En 2008 Microsoft adquirió Powerset  e incorporó la búsqueda semántica a sus posibilidades, generando el buscador Bing, con gran éxito. En 2010, Google hizo lo propio con Metaweb, líderes en web semántica. Son apenas dos ejemplos de una “carrera armamentista”, en la que participan muchos, hasta los menos conocidos (al menos para mí), como el buscador Swoogle, desarrollado como proyecto de la UMBC ya en 2004, o la austríaca SWC, quien cuenta entre sus clientes prestigiosos bancos y empresas en tres continentes. Existen además muchas otras compañías dedicadas al “negocio” de significar los contenidos.

¿Por qué adoptan esa estrategia?

 

Las grandes compañías se benefician del mayor consumo de los usuarios. En este sentido, si la información que buscamos puede recuperarse en resultados de mayor calidad, la publicidad semántica puede beneficiarse de generar ofertas que resulten de interés para los usuarios; parafraseando a Dave Viner: “La publicidad, cuando está perfectamente adaptada a nuestros intereses, es contenido”. 

Para seguir pensando

Un compañero, médico de formación, mencionaba un ejemplo que propone a sus estudiantes, que vale considerar en nuestro debate: “Desde el punto de vista tecnológico puedo determinar exactamente la composición física y bioquímica de una lágrima, pero ¿podría determinar la tecnología si esa lágrima fue de alegría o tristeza?” 

De manera análoga a este ejemplo, una escena de la película Yo, Robot (2004) ambientada en el no tan lejano 2035 y basada tangencialmente en el libro homónimo de Isaac Asimov, señala a mi entender, algunos de nuestros “temores” sobre la posibilidad de las “máquinas inteligentes” y sus capacidades/posibilidades de aprendizaje, poniendo también en el tapete nuestros miedos frente a la tecnología.

“Eres solo una máquina. Una imitación de la vida. ¿Puede un robot escribir una sinfonía?”


Sin embargo, nuestros temores podrían en realidad, ser infundados: los microformatos, extensiones del código html utilizados para marcar tanto personas como organizaciones, entre otras posibilidades, no solamente son libres y abiertos, sino que en sus principios se establece que fueron creados para “humanos primero, máquinas segundo”.

El tema da para profundizar mucho más debido a su complejidad y múltiples formas de abordaje (incluyendo otras posibilidades ya reales de robots, ¡gracias Elisa!) . Quizá en la medida en que podamos superar esos pequeños escollos, al menos como punto de partida, podremos avanzar para lograr (y seguir) construyendo una web inteligente. La revolución de la web está ocurriendo, como señalaba Ryan King, co-fundador de microformats.org ya en 2005. Y aunque no quede totalmente clara mi opinión a partir de todo lo expuesto anteriormente, sí creo que esta web es posible. Nosotros somos la web.


Otras fuentes consultadas:
La cita de Viner fue tomada de Reig, D. (sin año). “Educación en la tercera década de la web. Unidad I. Maestría en Entornos Virtuales de Aprendizaje, que también sirvió para ordenar ideas y como base para buscar referencias.