Demoliendo hoteles

Bitácora. En construcción. Apuntes. Borrador.


Leave a comment

¿Por qué estoy aquí? #escenariostec

Culminando la última semana del MOOC Escenarios educativos con tecnología, que ha motivado las últimas entradas del blog, me propongo en ésta cerrar mi participación en el curso. Para eso, quisiera responder, al menos en parte, la pregunta sugerida en las actividades de esta semana referida a las razones o motivaciones para participar en este curso. Pero hablemos de algunas cuestiones relacionadas previamente.


Un poco de historia

Los cursos masivos y abiertos en línea o MOOC deben su nombre a Dave Cormier. Entran a la escena educativa en el 2008 de la mano de George Siemens y Stephen Downes, como resultado de las ideas conectivistas. El curso que ambos dirigieron en el 2008 (Conectivismo y conocimiento conectivo, CCK08, con 2300 participantes), fue el primero en incorporar aprendizaje abierto utilizando contenidos distribuidos que los participantes podían agregar y modificar, generando sus propios recorridos , convirtiéndose en el primer MOOC. Subyace la perspectiva del aprendizaje conectado, a lo largo de toda la vida (life-long learning), desarrollando habilidades propias del mundo digital.

Como nos explica Dave Cormier en este video, el contrato educativo que se establece en un MOOC no explicita que hay algo particular que el participante deba saber en un campo específico. Los elementos incluidos en la agenda son puntos de partida para el conocimiento y el curso opera como un catalizador del mismo. Los resultados del aprendizaje pueden ser tan diferentes como entradas de blogs, creaciones colaborativas, e incluso artículos científicos. El conocimiento en el MOOC es emergente, proviene de las interacciones entre los facilitadores y participantes con los materiales propuestos. En ese sentido, el participante, más allá de los conocimientos, se llevará del MOOC una red de conexiones de personas e ideas.


El año del MOOC

mooc

Indescriptibles… ¡Indestructibles! ¡Nada los puede parar!

El año 2012 terminó con grandes titulares sobre el tema, un debate instalado sobre la mesa y posiciones enfrentadas entre dos modelos de MOOC. Siemens se encargó de aclarar las diferencias entre los MOOC conectivistas y “los otros” y Downes los nombró cMOOC y xMOOC. Básicamente,  los primeros se basan en las ideas conectivistas que señalaba más arriba, enfatizando en el aprendizaje generado en la red y sus relaciones. Los segundos promueven un enfoque transmisivo, centrado en el contenido, con recursos sobre todo audiovisuales, como grabaciones de clasesdisponibles para los participantes y actividades de autoaprendizaje de tipo automatizado.

Los xMOOC, centralizados en plataformas específicas tienen acceso a una gran masa de datos de los participantes, apoyados en sistemas inteligentes y análisis estadísticos que permiten recoger la información de las actividades y decisiones que éstos toman en el curso. Detrás están los intereses de las grandes compañías y los modelos de mercado, interesadas en “calcular” el itinerario formativo de los participantes a partir de los resultados de sus actividades en la plataforma. Esta metodología sugiere una vuelta al modelo conductista, basado en la premisa del estudiante pasivo en la toma de decisiones para su aprendizaje (Calderón Amador et al 2013).

Esta presentación de Jordi Adell nos ofrece algunos aspectos generales y una reseña sobre el ascenso y “caída” de los MOOC.


Volviendo al principio, para responder la pregunta inicial

Conocí este modelo de cursos en en 2011 y seguí en 2012 el debate sobre el tema, tomando partido por el grupo conectivista. Por lo expuesto anteriormente no quería participar en los cursos ofrecidos por las grandes universidades bajo el modelo xMOOC.  Pero tampoco había tenido la oportunidad de experimentar por mí misma “el buen modelo”. Así es que llego a este curso, con la expectativa de probar por mí misma la experiencia de un MOOC conectivista, generado en una plataforma específica pensada para “dar visibilidad a lo importante”, y liderado por un equipo docente del que tengo excelentes referencias (algunas de las cuales ya formaban parte de mi red personal de conexiones).

La experiencia ha sido muy positiva, y algunos ejemplos de la potencia del trabajo colaborativo pueden verse  a continuación.

Ejemplos de Productos colaborativos/individuales del MOOC

Semana 1Frases que nos inspiran, resuenan e invitan a soñar…

Semana 2 Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente.

La comunidad teje su red.

Semana 3Experiencia de edición en Wikipedia

Semana 4: Recuperando las huellas del camino transitado con algunos ejemplos de lo que expresan los compañeros en sus espacios personales de reflexión (esta misma entrada es un ejemplo también)

Carolina : Las creaciones colaborativas, por más simples que nos parezcan -la simpleza puede ser sabiduría y belleza-  reconstruyen ese espíritu optimista que es posible circular en redes y en redes de redes.

Nancy: Con lo que me quedo es con la idea de comunidad, de flujo que generan los entornos tecnológicos a la hora de pensar cómo, en educación, podemos crear las cosas en comunidad y compartirlas libremente.

Cinthia: Destaco y valoro el trabajo colaborativo que emprendimos ya que, entre varias voces, pudimos pensar y re-pensar nuestras propias prácticas. Nos llevamos un poco de cada uno y de todos, al mismo tiempo.

Walter: Aunque la tecnología avance, la acción educativa es esencial e irreemplazable. Es por eso que comprendo debemos trabajar en diseñar el futuro de la enseñanza,  porque seremos parte de ese futuro.

Para terminar, quisiera pensar que estos caminos son solamente el principio, las instancias de interacción pautadas y específicas del curso se terminan, pero la red está ahí. Cuestión de seguirla tejiendo…

cop

La comunidad teje su red


Leave a comment

Comunidades de práctica y de aprendizaje #escenariostec

Les propongo partir de una idea de aprendizaje participativo, para abordar el tema que quisiera desarrollar: las comunidades (virtuales) de práctica y de aprendizaje. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje es un proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividades compartidas por las comunidades sociales. Se percibe el aprendizaje como un proceso de incorporación creciente como miembro de una comunidad, en la cual la persona debe aprender a comunicarse y actuar de acuerdo a las normas culturales propias del grupo (Gros 2008).

Comencemos por el concepto de comunidad de práctica. Una comunidad de práctica (CoP, por su nombre en inglés -Community of Practice-) es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada (Wenger 1998). Es un grupo social constituido con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión compartida (valga la redundancia) sobre experiencias prácticas.

A Etienne Wenger y Jane Lave (1991) podemos atribuirles el hecho de acuñar el concepto de CoP. En ese trabajo de 1991 titulado “Aprendizaje situado: participación periférica legítima”, se refleja la idea de que el aprendizaje implica participación en comunidad y que la adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social. Lave y Wenger utilizaron por primera vez el término comunidades de práctica para describir el aprendizaje mediante la práctica y la participación, al que llamaron aprendizaje situado. Observaron cómo el aprendizaje ayuda a las personas a aprender. Descubrieron que cuando los recién llegados se unen a un grupo ya establecido o a la comunidad, pasan algún tiempo observando inicialmente y realizando tareas simples para aprender el funcionamiento del grupo y cómo participar. Estos autores describen este proceso de socialización como “participación periférica legítima” (Santamaría 2010).

La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje (Garrido 2003).

Para aquellos que dominen el inglés, podemos ver al propio Wenger explicando el concepto de CoP.

O pueden acceder a la transcripción en español de esta entrevista.

En una comunidad de práctica son cruciales tres dimensiones:

  • El dominio: puesto que una comunidad de práctica se enfoca sobre un dominio de interés compartido, hay objetivos y necesidades comunes, se negocian significados.
  • La comunidad: para alcanzar sus intereses, los miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas, colaboran, comparten  conocimientos, construyendo relaciones en este proceso.
  • La práctica: los miembros desarrollan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias, herramientas, formas de manejar problemas recurrentes.

En principio, e históricamente en su origen, las comunidades se referían a redes de organización de personas y estructuras “presenciales”. El conocimiento fluye y se distribuye en la plataforma creada y anidada con las herramientas adecuadas. La existencia de internet potencia la dimensión de flujo posible entre los nodos de una comunidad.


El rol de las comunidades de práctica en la era digital

Recojo algunas ideas de Tony Bates sobre este tema, quien si bien no es un experto en CoP, constituye uno de los referentes en educación a distancia y sus aportes son bien considerados en la comunidad educativa.

Las CoP constituyen poderosas manifestaciones de aprendizaje informal. Generalmente evolucionan naturalmente para contemplar los intereses compartidos y los problemas comunes. Debido a su naturaleza, tienden a existir por fuera de las organizaciones de educación formal: sus integrantes no buscan una certificación formal sino más bien ser mejores en lo que hacen. Además, no dependen de ningún medio particular: sus participantes pueden encontrarse cara a cara en el trabajo, socialmente, o en la virtualidad. Cabe destacar que las comunidades de práctica pueden ser muy efectivas en el mundo virtual, en el cual el contexto de trabajo es complejo, volátil, incierto y ambiguo. Una gran parte del mercado del aprendizaje a lo largo de toda la vida se ocupará con comunidades de práctica y autoaprendizaje, a través del aprendizaje colaborativo, el compartir experiencias y conocimiento, y el crowdsourcing de ideas y desarrollos. Este tipo de aprendizaje informal resulta especialmente valioso para organizaciones no gubernamentales o de caridad tales como la Cruz Roja, Geenpeace, o UNICEF, o pertenecientes a gobiernos locales, que buscan formas de involucrar comunidades en sus áreas de operación. Al ser libres y abiertas, estas comunidades de aprendices constituyen una alternativa en posición de competir con programas académicos de mayor costo ofrecidos por las universidades. Estas iniciativas generan presión sobre las universidades para generar instancias más flexibles de reconocimiento del aprendizaje informal, como forma de mantener su monopolio en la acreditación terciaria.

Como señala Gros (2008), la visión de las aulas como comunidades de aprendizaje tiene muchas similitudes con la idea de Wenger (1998) de comunidades de práctica. Si bien en la actualidad se utilizan los términos de comunidad de aprendizaje, comunidad de práctica, círculos de aprendizaje, comunidades de conocimiento, comunidades de aprendices, etc., como casos que enfatizan el aprendizaje como construcción social, existen diferencias entre ellos. Muchos autores no diferencian las CoP de las comunidades de aprendizaje. La diferencia fundamental está en el dominio: su objetivo es el aprendizaje.

Riel y Polin (2004, citado en Gros, 2008) diferencian tres tipos de comunidades de aprendizaje de acuerdo a sus distintos focos de actuación, como vemos en el siguiente cuadro:

Análisis de las comunidades de aprendizaje

Análisis de las comunidades de aprendizaje. Tomado de Santamaría (2010)

Las comunidades centradas en la tarea son comunidades de aprendizaje que se reúnen para trabajar sobre un tema o problema común, creando conocimiento a través del proceso de formación e intercambio del grupo.

Las comunidades de aprendizaje centradas en la práctica son aquellas formadas por profesionales cuyo objetivo es mejorar el conocimiento sobre su propia práctica. Para lograrlo, se basan en la creación de conocimiento a partir de las experiencias de sus miembros. Pueden estar formadas por profesionales de los ambientes más diversos, por ejemplo, comunidades de software libre.

Otro enfoque posible para la creación de comunidades de aprendizaje es la búsqueda del avance del conocimiento en un tema o campo particular de investigación, constituyendo entonces comunidades centradas en el conocimiento. El núcleo en este caso lo constituye el diseño de la representación del pensamiento de la comunidad que da cuenta de los avances del conocimiento que se van registrando.Pueden desarrollarse tanto en la investigación profesional como en el campo educativo formal y no formal.

Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente. ¿Cómo se ve interpelado nuestro rol docente en este nuevo escenario de tecnologías en red?

La comunidad teje su red: Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente. ¿Cómo se ve interpelado nuestro rol docente en este nuevo escenario de tecnologías en red?


Bibliografía citada

Garrido, A. (2003). El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual.

Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos: la producción colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa.

Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Riel, M y Polin, L. (2004). Online Learning Communities: common ground and critical diferences in designing technical environments. En Barab, S. A., Kling, R., & Gray, J. H. (Eds.), Designing virtual communities in the service of learning (pp. 16-20). New York: Cambridge University Press.

Santamaría, F. (2010). Comunidades online: Comunidades de práctica y de aprendizaje. Material del curso Ecosistemas digitales de Aprendizaje, Maestría Virtual Educa, Universidad de Panamá.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Cambridge University Press.