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Bitácora. En construcción. Apuntes. Borrador.


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¿Por qué estoy aquí? #escenariostec

Culminando la última semana del MOOC Escenarios educativos con tecnología, que ha motivado las últimas entradas del blog, me propongo en ésta cerrar mi participación en el curso. Para eso, quisiera responder, al menos en parte, la pregunta sugerida en las actividades de esta semana referida a las razones o motivaciones para participar en este curso. Pero hablemos de algunas cuestiones relacionadas previamente.


Un poco de historia

Los cursos masivos y abiertos en línea o MOOC deben su nombre a Dave Cormier. Entran a la escena educativa en el 2008 de la mano de George Siemens y Stephen Downes, como resultado de las ideas conectivistas. El curso que ambos dirigieron en el 2008 (Conectivismo y conocimiento conectivo, CCK08, con 2300 participantes), fue el primero en incorporar aprendizaje abierto utilizando contenidos distribuidos que los participantes podían agregar y modificar, generando sus propios recorridos , convirtiéndose en el primer MOOC. Subyace la perspectiva del aprendizaje conectado, a lo largo de toda la vida (life-long learning), desarrollando habilidades propias del mundo digital.

Como nos explica Dave Cormier en este video, el contrato educativo que se establece en un MOOC no explicita que hay algo particular que el participante deba saber en un campo específico. Los elementos incluidos en la agenda son puntos de partida para el conocimiento y el curso opera como un catalizador del mismo. Los resultados del aprendizaje pueden ser tan diferentes como entradas de blogs, creaciones colaborativas, e incluso artículos científicos. El conocimiento en el MOOC es emergente, proviene de las interacciones entre los facilitadores y participantes con los materiales propuestos. En ese sentido, el participante, más allá de los conocimientos, se llevará del MOOC una red de conexiones de personas e ideas.


El año del MOOC

mooc

Indescriptibles… ¡Indestructibles! ¡Nada los puede parar!

El año 2012 terminó con grandes titulares sobre el tema, un debate instalado sobre la mesa y posiciones enfrentadas entre dos modelos de MOOC. Siemens se encargó de aclarar las diferencias entre los MOOC conectivistas y “los otros” y Downes los nombró cMOOC y xMOOC. Básicamente,  los primeros se basan en las ideas conectivistas que señalaba más arriba, enfatizando en el aprendizaje generado en la red y sus relaciones. Los segundos promueven un enfoque transmisivo, centrado en el contenido, con recursos sobre todo audiovisuales, como grabaciones de clasesdisponibles para los participantes y actividades de autoaprendizaje de tipo automatizado.

Los xMOOC, centralizados en plataformas específicas tienen acceso a una gran masa de datos de los participantes, apoyados en sistemas inteligentes y análisis estadísticos que permiten recoger la información de las actividades y decisiones que éstos toman en el curso. Detrás están los intereses de las grandes compañías y los modelos de mercado, interesadas en “calcular” el itinerario formativo de los participantes a partir de los resultados de sus actividades en la plataforma. Esta metodología sugiere una vuelta al modelo conductista, basado en la premisa del estudiante pasivo en la toma de decisiones para su aprendizaje (Calderón Amador et al 2013).

Esta presentación de Jordi Adell nos ofrece algunos aspectos generales y una reseña sobre el ascenso y “caída” de los MOOC.


Volviendo al principio, para responder la pregunta inicial

Conocí este modelo de cursos en en 2011 y seguí en 2012 el debate sobre el tema, tomando partido por el grupo conectivista. Por lo expuesto anteriormente no quería participar en los cursos ofrecidos por las grandes universidades bajo el modelo xMOOC.  Pero tampoco había tenido la oportunidad de experimentar por mí misma “el buen modelo”. Así es que llego a este curso, con la expectativa de probar por mí misma la experiencia de un MOOC conectivista, generado en una plataforma específica pensada para “dar visibilidad a lo importante”, y liderado por un equipo docente del que tengo excelentes referencias (algunas de las cuales ya formaban parte de mi red personal de conexiones).

La experiencia ha sido muy positiva, y algunos ejemplos de la potencia del trabajo colaborativo pueden verse  a continuación.

Ejemplos de Productos colaborativos/individuales del MOOC

Semana 1Frases que nos inspiran, resuenan e invitan a soñar…

Semana 2 Creación colaborativa de imágenes y frases a partir de la consigna de buscar una imagen conceptual que represente el vínculo entre la cultura digital, la educación y el rol docente.

La comunidad teje su red.

Semana 3Experiencia de edición en Wikipedia

Semana 4: Recuperando las huellas del camino transitado con algunos ejemplos de lo que expresan los compañeros en sus espacios personales de reflexión (esta misma entrada es un ejemplo también)

Carolina : Las creaciones colaborativas, por más simples que nos parezcan -la simpleza puede ser sabiduría y belleza-  reconstruyen ese espíritu optimista que es posible circular en redes y en redes de redes.

Nancy: Con lo que me quedo es con la idea de comunidad, de flujo que generan los entornos tecnológicos a la hora de pensar cómo, en educación, podemos crear las cosas en comunidad y compartirlas libremente.

Cinthia: Destaco y valoro el trabajo colaborativo que emprendimos ya que, entre varias voces, pudimos pensar y re-pensar nuestras propias prácticas. Nos llevamos un poco de cada uno y de todos, al mismo tiempo.

Walter: Aunque la tecnología avance, la acción educativa es esencial e irreemplazable. Es por eso que comprendo debemos trabajar en diseñar el futuro de la enseñanza,  porque seremos parte de ese futuro.

Para terminar, quisiera pensar que estos caminos son solamente el principio, las instancias de interacción pautadas y específicas del curso se terminan, pero la red está ahí. Cuestión de seguirla tejiendo…

cop

La comunidad teje su red

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Declaración pública a partir del acuerdo entre el Plan Ceibal y ANEP con la empresa Google

Como docentes, investigadores y profesionales dedicados a la Educación y la Tecnología, ciudadanas y ciudadanos uruguayos, queremos manifestar públicamente nuestra preocupación sobre el acuerdo promovido desde el Plan Ceibal y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que posibilitaría el uso de sistemas de comunicación y almacenamiento ofrecidos por la empresa Google a estudiantes y docentes del Sistema Educativo Uruguayo, tanto público como privado.

A través de este acuerdo, la ANEP y Ceibal promueven que la información personal que se genera en el uso de estas herramientas por parte de profesores, estudiantes, jóvenes y niños, quede almacenada en servidores que están fuera del Uruguay y en la órbita legal de los EEUU, fuera de la Jurisdicción Nacional y de la competencia de nuestros jueces.

La revelación de la vigilancia generalizada en Internet llevó al estado uruguayo a asegurarse que la Administración Pública utilice únicamente recursos informáticos soberanos, situados en el territorio nacional. Así como el decreto 92/014 considera las comunicaciones del Estado central dignas de protección, nosotros consideramos que los mismos derechos deberían ser extendidos, por parte de las autoridades de toda la Educación Pública, a quienes estudian y trabajan en ella.

Hasta el momento no existe información clara, ofrecida institucionalmente a la ciudadanía, respecto a:
1- cómo se tomó la decisión;
2- Qué políticas educativas y tecnológicas justifican esta decisión;
3- quiénes participaron de la toma de decisión;
4- en qué órganos de gobierno fue refrendado;
5- cuáles son los alcances del acuerdo;
6- cuáles son las etapas y compromisos que involucra a corto y mediano plazo, desde el punto de vista institucional, pedagógico, económico y tecnológico;
7- cuáles son las políticas respecto a la privacidad de los datos personales, y en particular de los datos sensibles, que se han tomado para preservar la integridad de los usuarios.

La falta de claridad en cuanto a los fundamentos pedagógicos de la decisión genera serias dudas respecto a los supuestos beneficios que el uso del sistema de comunicación y almacenamiento de Google aportará al Sistema Educativo.

Estos beneficios no son evidentes en lo que respecta a lo estrictamente educativo. Según declaraciones del Presidente de ANEP, Prof. Wilson Netto, con esta iniciativa se “están explorando nuevas formas de construir aprendizajes”, haciendo hincapié en que los servicios contratados no tendrán costo para el Estado ni para los usuarios (1). No parece sin embargo bien fundamentado el uso de las herramientas de correo y almacenamiento en nube de Google como tecnologías educativas, ya que de por sí no lo son.

Por otra parte, de acuerdo a la noticia compartida en la página del Plan Ceibal, el acuerdo incluiría también el acceso a contenidos educativos de la tienda on-line Google Play for Education (2). Las aplicaciones educativas de dicha tienda de Google sólo pueden ser instaladas en dispositivos comercializados o autorizados por Google (3). ¿Cómo se podrá acceder a los contenidos de Google Play for Education desde los dispositivos que Ceibal ha distribuido hasta ahora?

Los beneficios para el país no quedan claros, pero sí pueden identificarse los beneficios que este acuerdo le aporta a la estrategia comercial de Google. Es conocido que el modelo de negocio de Google se basa en la entrega de servicios gratuitos a cambio de datos que serán usados para generar perfiles de usuario de forma automatizada y, en base a cada perfil, ofrecer publicidad de diferentes formas.

Google ha enfrentado en los últimos años numerosas demandas en los Estados Unidos por violación de leyes federales (Family Educational Rights and Privacy Act, FERPA) que involucran la privacidad de los estudiantes usuarios de la plataforma Google Apps for Education. En particular se constató que la mencionada empresa procesaba los correos electrónicos de los estudiantes, para luego ofrecerles publicidad personalizada (4), pese a que esta funcionalidad estaba deshabilitada en la mencionada plataforma.

Eric Schmidt, presidente de Google, declaraba: “Si haces algo que no quieres que nadie sepa, quizás ante todo que no tendrías que estarlo haciendo” (5), equiparando así el ejercicio de la privacidad con una presunción de culpabilidad. Nos parece importante romper con la lógica de lo impuesto, de que la privacidad no es un bien, del “yo no tengo nada que esconder”. Es deber del Estado no sólo defender este valor, sino también educar en las consecuencias del uso de las tecnologías. El Presidente del Plan Ceibal, Ing. Miguel Brechner, ha manifestado públicamente su desconocimiento respecto al uso que Google hará de todos los datos que generen los usuarios y de cuáles serán las garantías que esta empresa brindará al cúmulo de datos personales de nuestros estudiantes y docentes (6). Hacemos particular énfasis en lo preocupante de estas declaraciones, provenientes de un jerarca del gobierno y referente en temas tecnológicos.

El Ing. Brechner argumenta que la adopción de las herramientas de Google será un acto voluntario de los usuarios (7), y con este argumento parece eximir de responsabilidad institucional en los alcances de este acuerdo al Plan Ceibal y a la ANEP. Aunque desconocemos los términos y condiciones negociados en este caso particular, sabemos que la forma de operar usual de Google consiste en que cada usuario deba aceptar un contrato de adhesión, que Google se reserva el derecho de modificar, y que no es negociable. Esto dejaría a los usuarios a merced de las condiciones que imponga la empresa, y a Ceibal y ANEP en el rol de simple intermediario técnico.

Resulta evidente que no es lo mismo el uso individual de las herramientas de Google que su impulso a nivel institucional y estatal. En este caso estamos ante un acuerdo que propicia el uso de las herramientas de Google en el sistema educativo de todo un país. Pretender que el uso o no del servicio, la aceptación o no de las condiciones del mismo, es un acto voluntario del niño o de sus padres es una falacia y una renuncia del Estado a asumir sus responsabilidades respecto a las herramientas que promociona, en particular en términos de autodeterminación informativa y, por ende, de garantías a los ciudadanos.

En lugar de destinar recursos para impulsar el desarrollo local de un sistema contextualizado a las reales necesidades de nuestra educación -definidas por expertos en pedagogía- con almacenamiento de los datos en territorio uruguayo y bajo la protección de las leyes de nuestro país, preservando la privacidad de los usuarios, se opta por una solución engañosamente rápida y gratuita en términos monetarios, que tiene como resultado la cesión de los datos de los usuarios a una empresa multinacional. Nos preguntamos, por lo tanto, si existen en realidad políticas definidas en términos de educación y soberanía tecnológica.

Desde el Plan Ceibal las cuestiones de selección de herramientas tecnológicas se ha tratado desde una visión pretendidamente “neutra”, sin embargo, la tecnología no es neutra; implica una elección de principios y tiene consecuencias que van más allá de su funcionalidad o gratuidad. Creemos que llegó la hora de pensar el tema desde una concepción de políticas institucionales de Estado o, cuando menos, a nivel de la Educación Pública, con énfasis en educación y soberanía tecnológica y el cuidado de los datos.

Mientras tanto, resulta imprescindible que exista una discusión pública sobre las siguientes preguntas: ¿Se ha estudiado la posibilidad de utilizar, extender o construir una plataforma nacional o regional que provea servicios similares? ¿La ANEP tendrá control sobre el uso de los contenidos y datos alojados en la plataforma de Google Apps for Education?, ¿Cuáles son los beneficios que el uso de los servicios de Google aportarán al Sistema Educativo? ¿Es posible auditar a Google? ¿Existe riesgo de que este acuerdo derive en que las políticas tecnológicas de nuestro Sistema Educativo se hagan dependientes de Google, desde las herramientas de comunicación hasta las aplicaciones educativas y las laptops? ¿Qué políticas de inclusión de tecnología en educación queremos implementar a nivel país? ¿Quién debe decidir estas cuestiones?

Dejamos planteadas todas estas preguntas, esperamos que se reconsidere la decisión tomada y solicitamos que se habilite una instancia de discusión del tema a nivel institucional y ciudadano.

Lorena Etcheverry (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Virginia Rodés (ProEVA, Comisión Sectorial de Enseñanza – UdelaR)
Patricia Díaz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mariana Fossatti (Docente, Centro Cultural Ártica)
Jorge Gemetto (Docente, Centro Cultural Ártica)
Gustavo Garcia Lutz (Investigador Independiente, Abrelibros.org)
Daniel Viñar Ulriksen (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Juan Pablo García (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Diego Pons (CSIC-UI – UdelaR)
Christian Rodriguez Piemonte (Facultad de Psicologia – UdelaR)
Enrique Amestoy Bassi (Comisión Sectorial de Investigación Científica – UdelaR)
Rodrigo Barbano (Creative Commons Uruguay)
Ada Czerwonogora (Facultad de Enfermería – CURE – UdelaR)
Alén Pérez Casas (Facultad de Ciencias Sociales – UdelaR)
Jorge Suárez (Facultad de Psicología – UdelaR)
Luis Alonzo Fulchi (Comisión Sectorial de Enseñanza)
Eduardo Grampín Castro (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Mario Madera (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gregory Randall (Profesor, Facultad de IngenierÍa – UdelaR)
Fernando Carpani (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Sylvia da Rosa (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Juan Diego Campo (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gustavo Villa (Desarrollador – Investigador Independiente)
Matías Jackson (Abogado – Investigador Independiente)
Victor Viana Céspedes (Regional Noreste – UdelaR)
Rodrigo Fereira (Regional Noreste – UdelaR)
Danilo da Rosa (Comisión Coordinadora del Interior – UdelaR)
Ignacio Irigaray (Facultad de Ingeniería – UdelaR )
Gustavo Piñeiro (Facultad de Ciencias – UdelaR)
Elena Saccone (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UdelaR)
Fernando Uval (DATA)
Natalia Correa (Docente, UdelaR)
Alejandro Nader (Docente, Investigador, Facultad de Arquitectura. Intendencia de Montevideo)
Alvaro Rettich (CESoL, Ingeniero en Computación en Intendencia de Montevideo)
Tomás Laurenzo (Prof. Adjunto, Facultad de Ingeniería, UDELAR)
María Luisa Tosi Zás (Docente de Informática Jurídica F.Der. UdelaR – a título personal-
Aiala Rosá (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Marco Scalone (Centro de Estudios de Software Libre, Intendencia de Montevideo) 
Pablo García (CURE – UdelaR)
Alberto Finozzi (CURE – UdelaR)
Analía Gorgal  (Egresada Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Santiago Castro (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Lecumberry (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Sebastián Santana
Carlos Dárdano (Gerente, División Informática, Instituto Nacional de Colonización)
Nicolás Conde (Obras Sanitarias del Estado).
Ismael Castagnet (CESoL)
Fernando Rey (Egresado Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Martin Llofriu (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Leonardo Trujillo (Docente CES y CETP, CESoL)
Martin Randall (Estudiante, Federacion de Estudiantes Universitarios del Uruguay)
Javier Baliosian (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Pablo Ezzatti (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Regina Motz (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Laborda (La Hora Verde, UniRadio)
Danilo Espino (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Federico Andrade (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Fernando Fernández (Docente, Facultad de Ingenieria – UdelaR) 
Hermann Steffen (Profesor, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Daniel Calegari (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
William Juan Mariño Brandon (Periodista)
Soledad Cavada (Docente de Informatica, ANEP)
Federico Rodriguez Teja (Instituto de Computación – Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Nicolás Rivero (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ignacio Ramirez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutierrez Tovagliare (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Ernesto Dufrechou (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Mauricio Sosa Giri
Marcos Viera  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Luna  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Silvia Fandiño (Ingeniera en Informática)
Gabriel Lopez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Alberto Pardo (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Omar Viera (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Juan Magrini (Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Felix Nicolas Rivero (Egresado, Ing. Ind. Plan 1947, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
María Elena Rodriguez Petrocelli (Ingeniera Industrial UdelaR, Ex. Docente de la Facultad de Ingeniería UdelaR. Licenciada en Artes, Artes Plásticas y Visuales UdelaR) 
Federico La Rocca (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Pablo Monzón (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Pedro Piñeyro (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Rodrigo Dearmas (Facultad de Ingenieria – UdelaR)
Gabriela Dobal (Maestra)
Javier Rodriguez (Facultad de Ingenieria, Udelar)
Gabriel Eirea (Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Ismael Luceno
Horacio López Barrios (Gaetana Commons)
Juan Carlos Siri Chapuis (Arquitecto)
Marcelo Rocío Robatto (BROU)
Alexis Capobianco Vieyto (Docente de Filosofía, ANEP)
Ricardo Fritsch (Associação Software Livre.Org
Integra a RISoL – Rede Internacional de Software Livre – http://www.risol.org)
Jose Miguel Barone (CESoL, Ing Comp, Intendencia Montevideo)
Mayra Ramos (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Virginia Ros (Ingeniera en Computación, Intendencia de Montevideo)
Victoria Agazzi (Ingeniera en geomática – UPV)
Claudina Rattaro (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Carlos Testuri (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Gabriel Gomez Sena (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Facundo Benavides (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR)
Guillermo Calderon (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Alejandro Gutiérrez Arce (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Franco Robledo (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Italo Bove (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Adriana Marotta (Docente, Facultad de Ingeniería – UdelaR)
Gabriel Delacoste (Docente, Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR)
Cecilia Apa (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Sebastián Pizard (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR) 
Hebenor Bermudez  (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Sandra Kahan (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
Mónica Martinez (Docente, Facultad de Ingeniería, UdelaR )
DATA (Uruguay)
CESoL
Derecho a la Cultura
Cliq.uy (Montevideo, Ginebra, Moscú)

CITAS:
(1) http://www.presidencia.gub.uy/…/anep-plan-ceibal-acuerdo-ap…
(2) http://www.ceibal.edu.uy/…/Lanzamiento-Google-Apps-for-Educ…
(3) https://www.google.com/edu/products/devices/
(4) http://safegov.org/…/google-admits-data-mining-student-emai…
(5) Citado por https://aralbalkan.com/, 21’30” en el video “The Camera Panopticon”
(6) https://twitter.com/mbrechner/status/602572219923959808
(7) Miguel Brechner (presidente del Plan Ceibal): “Es muy importante que no haya obstáculos para el uso de la tecnología”. En Perspectiva, mayo 25, 2015. http://www.enperspectiva.net/…/miguel-brechner-presidente-…/


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Rúbrica para valorar el uso de Twitter en “actividades de aula”

Hoy traigo a este espacio una herramienta concreta de evaluación alternativa, la rúbrica o matriz, para valorar el uso de Twitter por parte de los estudiantes en el marco de las actividades de un curso. Es una versión libre traducida del original de la Universidad de Wisconsin.

Ejemplar

Competente

Parcialmente competente

Insatifactorio

Contenido

Los tuits originales consistentemente proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

La mayoría de los tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Algunos tuits originales proveen nuevos recursos o ideas que agregan valor a la discusión.

Los tuits originales no proveen nuevos recursos o ideas ni agregan valor a la discusión.

Los tuits están escritos creativa y sucintamente para estimular el diálogo y el comentario.

La mayoría de los tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Algunos tuits están escritos de forma de estimular el diálogo y el comentario.

Los tuits están escritos en forma pobre y no estimulan el diálogo ni el comentario.

Frecuencia

Exceden el número requerido de tuits por semana.

Alcanzan el número requerido de tuits semanales.

Casi logra alcanzar el número requerido de tuits semanales.

No llega al número requerido de tuits semanales.

Crea y envía tuits con mayor frecuencia de la requerida.

Crea y envía tuits con la frecuencia requerida.

Crea y envía tuits con frecuencia algo menor de la requerida.

Crea y envía tuits con muy poca frecuencia como para alcanzar los requerimientos.

Hipervínculos

Los tuits incluyen hipervínculos precisos a recursos que realzan el tópico.

Los tuits incluyen hipervínculos a recursos relevantes para el tópico.

Algunos tuits incluyen hipervínculos, pero no todos los recursos son relevantes para el tópico.

Los tuits no contienen hipervínculos o los recursos seleccionados no tienen relevancia para el tópico.

Usa efectivamente acortadores de URLs siempre que es necesario para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Usa URLs acortadas la mayor parte del tiempo para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres.

Su uso de URLs cortas para mantenerse dentro del límite de 140 caracteres no es consistente.

No usa acortadores de hipervínculos.

Selecciona hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Suele seleccionar hipervínculos que representan los recursos más actualizados sobre el tópico.

Los hipervínculos conectan con muchos recursos desactualizados.

La mayoría o todos los hipervínculos conectan con recursos desactualizados.

Convenciones

Escribe sin errores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores menores de gramática, mayúsculas, puntuación ni ortografía.

Escribe con errores importantes de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (3 o más por tuit).

Escribe con muchos errores serios de gramática, mayúsculas, puntuación y ortografía (5 o más por tuit).

Comentarios y contribuciones

Responde consistentemente a los tuits con comentarios respetuosos, positivos y sucintos, aportando significativamente a la discusión.

La mayoría de las respuestas a tuits son positivas y respetuosas, aportando con sentido a la discusión.

Algunas respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas o agregan poco valor a la discusión.

Las respuestas a tuits son negativas e irrespetuosas y no aportan a la discusión.

Los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto y siempre incluyen el nombre de usuario fuente.

La mayoría de los retuits son apropiados para el tema de discusión propuesto e incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son frecuentemente inapropiados para el tema de discusión propuesto y no incluyen el nombre de usuario fuente.

Los retuits son inapropiados para el tema de discusión propuesto y descuidan el propósito y la etiqueta del retuiteo.

Si eres docente y todavía no has experimentado con el uso de esta red social con fines educativos, puedes encontrar algunas ideas en esta entrada y también leer sobre una experiencia concreta en educación superior.


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¿Qué te dejó la paleontología para tu vida de biólogo?

En el año 2004 mis colegas Ángeles Beri y Richard Fariña me invitaron a participar en la reestructura del curso de Paleontología A para la Licenciatura en Biología de la Facultad de Ciencias, UdelaR. Luego del curso del año 2008 empecé a participar de la mesa de examen junto con ellos, una instancia que considero no solamente interesante sino enriquecedora.  Como no me voy a detener en esta entrada a describir los detalles del curso, pueden saber más sobre  el tema a partir de la lectura de esta ponencia presentada en el I Congreso Internacional sobre Educación en el Uruguay (CISEU) 2009 o más resumidamente, viendo la presentación realizada en el evento. Un resumen completo sobre la experiencia del curso fue publicado en el capítulo 3 de Didáctica Práctica 2: Enseñar a comprender.

Me interesa en este caso centrarme en la evaluación. A lo largo de todo el curso se lleva adelante un seguimiento personalizado del aprendizaje de los estudiantes a través de una evaluación continua individual. Esta evaluación cuenta con dos tipos de desempeños: por un lado, los vinculadas a las clases teóricas, los “trabajos del teórico”, de frecuencia semanal y, por otro, los microparciales, vinculados a la parte práctica del curso. Un elemento clave en esta evaluación continua lo constituye la retroalimentación frecuente que reciben los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje.

Los trabajos del teórico constituyen tareas a realizar, ya sea de forma oral o escrita, individuales o grupales y con diferentes modalidades de presentación (póster, presentación tipo seminario, evaluación entre pares de una tarea) sobre un tema a ser tratado próximamente durante el curso o para reafirmar un contenido trabajado en la clase teórica. Estos trabajos son diversos y el énfasis principal está puesto en “hacer funcionar la cabeza de los estudiantes”, es decir, estimular la reflexión, la crítica, la creatividad, la utilización del rigor científico, por mencionar algunos aspectos, que varían en parte con el trabajo propuesto. Estos trabajos, así como toda la propuesta de evaluación del curso, están asociados a la idea de “evaluación auténtica” (Perkins, 1995), en la que los problemas tienen soluciones flexibles, que no se resuelven con un método rutinario de resolución, exigen integrar diferentes ideas de la disciplina y de otras disciplinas, originando un producto complejo. Los trabajos son devueltos y comentados en forma grupal una semana después de ser entregados por los estudiantes, sin perjuicio de algunas apreciaciones individualizadas. En el caso de que los resultados sean insuficientes se indica la reescritura de la tarea. La evaluación de estos trabajos se realiza con matrices analíticas instruccionales. 

La intención de la matriz que se presenta a los estudiantes es ofrecer una pauta general para los trabajos, sin importar el tema específico a que apunten. De esta forma, se pretende dar lineamientos generales de los aspectos que deben ser atendidos por los estudiantes en su elaboración, tanto en cuanto a los contenidos como en la presentación. Los criterios incluidos en la matriz son tomados en cuenta posteriormente para la valoración general de estos trabajos, y los docentes adecuan para cada caso los aspectos de contenidos específicos. De esta manera, se asocia con las matrices una doble función, ya que sirven como instrumento de autoevaluación para los estudiantes y también como instrumento de valoración de los trabajos para los docentes. Se espera además que este instrumento colabore con la reflexión de los estudiantes sobre el propio aprendizaje, favoreciendo el establecimiento de criterios a la hora de realizar presentaciones sobre cualquier tema en diversos formatos.

Por otra parte, no se establecen directivas específicas que orienten hacia una forma única de presentación/resolución de los trabajos: se pretende dejar libres a los estudiantes para que puedan explorar diferentes caminos para resolver los trabajos planteados y se vean enfrentados a tener que decidir y ser responsables de su producción.

La aprobación final del curso se realiza a través de un examen integrador. Este examen es oral, de alta carga conceptual aunque sin descuidar lo cognitivo y sus relaciones dentro de la disciplina y con otras áreas del conocimiento. Además de una exposición breve sobre un tema como puntapié inicial, se incluyen preguntas que apuntan a la integración de los contenidos y a poner de manifiesto el grado de reflexión de los estudiantes sobre esos conceptos trabajados. También se incluye, al final de éste, una autoevaluación personal por parte de cada estudiante considerando su actuación durante el curso y su desempeño en el propio examen. Pero previo a esta pregunta,la pregunta de rigor a cada uno que cierra el examen:

¿A qué te vas a dedicar? – pregunta el profesor.

A tal disciplina (microbiología, genética, zoología, ecosistemas marinos, una larga lista de etcéteras, la mayor parte de las veces no a la paleontología) – responde el estudiante.

Entonces, cuando seas un brillante …….. y estés caminando en la alfombra roja para recibir el Nobel, ¿pensarás que habrá servido para algo estudiar paleontología? ¿Qué te dejó la paleontología para tu futura vida de biólogo?

Lo que responden los estudiantes

A partir de las reflexiones de los estudiantes (que vengo recopilando desde el año 2009) es posible apreciar cómo son percibidos los hilos conductores del curso:  el tiempo en la evolución de la vida y La Paleontología como disciplina en la que el factor tiempo es una variable muy relevante; las diferentes expresiones de la diversidad biológica; el carácter interdisciplinario de la Paleontología. Es relevante señalar además que sean éstos (y no otros) los aspectos que los estudiantes destaquen como legado de la paleontología para su formación

Una de las ideas que más impacta es la noción del tiempo profundo y la extensa historia de la tierra y de la vida:

  • “La historia de la vida es larguísima y es muy importante para entender el pasado y el futuro” (MG)
  • “…el tiempo te despierta la imaginación” (HG)
  • “Te da una perspectiva, una instantaneidad y una visión de que el tiempo que nos parece relargo es relativo…” (RT)
  • La paleontología te abre la cabeza en cuanto al tiempo y el paleontólogo tiene esa cuota no solo de conocimientos sino de imaginación (RB)
  • “Lo que más me formó fue traernos a tierra, esa escala de tiempo de hacernos ver que estamos en el Holoceno, de abrir la cabeza, que estamos acá pero hace poquito” (LB)
  • “El biólogo estudia la vida y en paleontología tenés los primeros capítulos de la vida, es fundamental tener un marco de lo que fue (FM);
  • “Lo más interesante es intentar comprender el tiempo tan grande y pensar en todos esos procesos a lo largo de esos tiempos. Te hace abstraerte y pensar las cosas de otra manera” (GL)
  • “Me gustó mucho la concepción del tiempo, esa noción que es tan difícil de incorporar, esa idea de este instante que es tan efímero” (JMG)
  • “Me costó mucho el tiempo porque estoy haciendo micro y para mí una generación son 15 minutos… le metí ganas y entendí lo del tiempo. Está bueno abrir la cabeza a algo más que no sea lo que vos hacés” (MG).
  • “Me dejó que hay procesos que operan a escalas totalmente diferentes a las que tenemos en cuenta y no tenerlas en cuenta es absurdo…” (GM)

Otro de los temas que sobresale es la posibilidad de acercarse a la evolución en una forma manifiesta, e incluso, parafrasear a Dobzhansky:

  • “Me sirvió para relacionar que todos los fenómenos moleculares no tienen sentido sino es a la luz de la evolución” (MM)
  • “Cuando entré a facultad la asociaba a dinosaurios y el curso me abrió la cabeza y me descubrió un mundo, ves la evolución en la Paleontología…”(SC)
  • “Hay muchas cosas que nunca creí que las iba a aprender, como la escala del tiempo, todo sobre los organismos que existieron me sirvió para saber la diversidad que existió y también para saber cómo podrá ser, cómo el hombre afectó a la fauna, si el hombre es el que causa el cambio climático” (GG)
  • “…me dejó una idea más clara de la evolución de la vida en la tierra y una cosa que me ayudó mucho, el peso del hombre en la diversidad de hoy en día” (BG)
  • “…En la evolución de las cosas me parece fundamental la paleontología porque la evolución no opera hacia la perfección y eso tiene un componente histórico gigante, no ver la evolución en el registro fósil te puede llevar a sacar conclusiones erradas” (GM)

También se destacó la interdisciplinariedad como componente relevante. “Es fundamental para mí esta formación que viene de todos lados, aprender de la biología en general, el tiempo te despierta la imaginación” (HG); “Me parece muy útil, que le aporta mucho a muchas otras ramas de la biología…” (AR).

Otro de los temas que impactan y que lamentablemente no son de los que más se trabajan en una facultad como esta tiene que ver con la “provisionalidad” del conocimiento científico: “… Me dejó una sensación de que nada es definitivo y lo que hoy es una verdad absoluta mañana se cae abajo” (AL) .

Algunas opiniones fueron realmente muy profundas y removedoras: “Me cambió la percepción de la vida. Era creyente y ya no lo soy, me encuentro con la evolución y la paleontología” (RR). Como bien decía Carl Sagan, no debemos olvidar que…

“Somos materia estelar que ahora apunta hacia el espacio. Somos los herederos de cuarenta mil generaciones. Los átomos que nos forman se fabricaron alguna vez en el interior caliente de las estrellas y por lo tanto nuestra misma existencia y futuro están ligados al cosmos. Es posible que el Universo esté habitado por seres inteligentes. Pero no habrá humanos en otros lugares. Solamente aquí. Somos no solo una especie en peligro ino una especie rara. En la perspectiva cósmica, cada una de nosotros es precioso. Si alguien está en desacuerdo contigo, déjalo vivir. No encontrarás a nadie parecido en cien mil millones de galaxias”.

Bibliografía citada

Czerwonogora, A. Fariña, R. y Beri, A. 2012. “Algo se gana y algo se pierde”. Paleontología para la comprensión en un curso universitario de grado. En Leymonié, J. y Fiore, E. (eds.): Didáctica práctica 2. Enseñar a comprender, pp. 33-57. Editorial Grupo Magró. Texto de base para varios párrafos.

Perkins, D. 1995. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Editorial, Barcelona.