En este posteo(1) presento un resumen sucinto del trabajo de revisión de Hattie(2) y Timperley (2007), titulado “El poder de la retroalimentación”. En dicho artículo, la retroalimentación se conceptualiza como la información que proporciona un agente (profesor, par, libro, progenitor, una/uno misma/o, la experiencia) referidos a aspectos de nuestro propio desempeño o comprensión. Se entiende la retroalimentación como consecuencia del desempeño. Para contribuir con el propósito, efecto y tipos de retroalimentación, resulta útil considerar un continuo entre instrucción, enseñanza y retroalimentación. En un extremo existe una distinción clara entre proporcionar instrucción y retroalimentación. Sin embargo, cuando cuando la retroalimentación se combina con una revisión orientada a correcciones y mejoras, ambos procesos se entrelazan hasta convertirse en una nueva sugerencia de aprendizaje, en lugar de solamente informar sobre correcciones. Para lograr este objetivo, la retroalimentación necesita brindar información específica sobre la tarea o proceso, que rellene los huecos entre lo que se comprende y lo que se debería comprender.
Los autores puntualizan que el enfoque sobre la retroalimentación que proporciona el artículo difiere del modelo conductista de entrada-salida. A diferencia del argumento de este modelo, señalan que la retroalimentación no constituye necesariamente un refuerzo del aprendizaje, ya que puede ser aceptada, modificada o rechazada. La retroalimentación por sí sola puede no tener el poder para iniciar acciones adicionales. Además, la retroalimentación no es brindada sólo por profesores, estudiantes, compañerxs, etc., sino que también puede ser requerida intencionalmente por lxs estudiantes, pares, etc., así como detectada por un/a alumno sin haberla buscado.
La figura presenta una adaptación del modelo de retroalimentación para promover el aprendizaje de Hattie y Timperley. Según los autores, la retroalimentación efectiva debe responder tres preguntas centrales que realiza el/la docente o estudiante: ¿Hacia dónde voy? (¿cuáles son los objetivos?) ¿Cómo voy o estoy yendo? (¿qué progresos estoy haciendo para lograr ese objetivo?) ¿Por dónde sigo ahora? (¿qué actividades debería realizar para lograr un mejor progreso?)
Estas preguntas corresponden a las nociones de devolución (feed up), retroalimentación (feedback), y devolución prospectiva (feedforward). El grado de efectividad con que se logre responder estas preguntas dependerá parcialmente del nivel en el cual opere la retroalimentación. Estos incluyen el nivel del desempeño de la tarea, el nivel de comprensión referido a la realización de la tarea, el nivel de proceso regulador o metacognitivo y el nivel de retroalimentación personal (no relacionado con la tarea específica). 
La retroalimentación centrada en la tarea es más poderosa cuando se genera a partir de interpretaciones no del todo correctas o ajustadas, más que cuando existe falta de comprensión. Resulta más efectiva cuando contribuye a construir pistas y aportar información sobre las ideas e hipótesis erróneas, conduciendo al desarrollo de estrategias más eficientes para procesar y comprender el material.
La retroalimentación a nivel del proceso es más beneficiosa si ayuda a las y los estudiantes a rechazar hipótesis erróneas y proporciona pistas sobre posibles búsquedas y estrategias. Estas pistas concientizan a lxs estudiantes sobre las estrategias de información o competencias de una tarea o situación. Idealmente, progresan desde la tarea hacia los procesos o comprensiones necesarios para aprenderla, continuando hacia la regulación sobre cómo continuar más allá de la tarea hacia otras posibles, que incluyan objetivos más desafiantes. Este proceso implica mayor confianza e inversión de esfuerzo, movimiento que ocurre cuando lxs estudiantes alcanzan mayor fluidez y experticia.
La retroalimentación enfocada en la auto regulación es potente en la medida que conduce a un mayor compromiso con la tarea y el esfuerzo invertido en ella, al enriquecimiento de la auto eficacia y a atribuciones acerca de que la retroalimentación es merecida y bien ganada. Cuando la retroalimentación llama la atención sobre los procesos necesarios para comprometerse con la tarea, las creencias de lxs estudiantes sobre la importancia del esfuerzo y sus concepciones de aprendizaje pueden resultar moderadores importantes en este proceso.
Por otra parte, la retroalimentación a un nivel personal (generalmente asociada con algún tipo de premio), raramente es efectiva. Este tipo de retribución rara vez está dirigida a responder las tres preguntas de la retroalimentación y por tanto resulta ineficiente para la promoción del aprendizaje.
Es importante resaltar que las tres preguntas no tienen una interpretación o implementación lineal, y los límites entre ellas son difusos. Si bien es importante conocer sobre los objetivos de una actividad, las experiencias de aprendizaje no empiezan necesariamente con la pregunta ¿cuáles son los objetivos? porque estos pueden ser descubiertos (generalmente de formas más específicas) cuando desarrollamos tareas particulares.
El modelo de retroalimentación propuesto no se limita a invocar una rutina de estímulo y respuesta, sino que requiere un alto dominio en el desarrollo de un clima de aula, la capacidad de lidiar con las complejidades de múltiples juicios y una comprensión profunda del tema a trabajar para estar en condiciones de brindar retroalimentación sobre las tareas o las relaciones entre las ideas. Se requiere, además, la disposición para fomentar la autorregulación y brindar retroalimentación en el momento oportuno, antes de que la frustración se apodere de la escena. De forma explícita, el modelo establece que la retroalimentación implica dar y recibir por parte del docente y de lxs estudiantes.
En suma, la retroalimentación no es “la respuesta” sino una respuesta posible y poderosa.
Para ser eficaz, la retroalimentación debe ser clara, significativa, compatible con el conocimiento previo de lxs estudiantes, proporcionando conexiones lógicas. También debe estimular el procesamiento activo de la información por parte de lxs estudiantes, estar asociada a tareas de baja complejidad, relacionarse con objetivos específicos y claros, y no suponer una amenaza a nivel personal. El principal aspecto a considerar es si está claramente dirigida a la tarea, los procesos y/o la regulación y no al nivel personal. Estas condiciones resaltan la importancia generar un clima en el aula capaz de fomentar la autoevaluación y la evaluación entre pares, que permita utilizar el error como herramienta para el aprendizaje.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
(1) Material elaborado para el módulo “Evaluación, desde una perspectiva general y un enfoque hacia el aula”, de la Maestría en Didáctica de la Educación Superior de la UCLAEH.
(2) John Hattie es un educador e investigador neozelandés, Profesor de Educación y Director del Melbourne Education Research Institute. Más en Wikipedia.
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